基于写作的单元阅读教材解读
江苏省昆山市玉峰实验学校高子阳（特级教师）
邮政编码：215300
E-mail:[email protected]
单元整体教学已被一线教师关注，改革者试图通过新的教学模式探究，从学生终生母语素养形成出发，以用短的时间、扎实有效完成课本内容教学任务，像一个学期二三十篇课文，短则一个月、最长两个月就可以轻松完成。而师生共同使用省下的时间做一些更喜欢、更快乐、更幸福的语文事，如与学生读更多的整本书、写更多有意思的文章。我敬佩这种改革的勇气！阅读如此改革的课堂、文章、书籍，参与相关的讨论，让我清楚地发现，全面、深入解读好单元阅读教材，关系着改革的成败。针对当下阅读教学忽视写作之现状，根据母语教育之规律，笔者认为单元整体教学应该首先基于写作来解读单元阅读教材。
一．能否从几把“旧椅子”中创作出自己的一把椅子？
每个家庭都会有一把把旧椅子、旧桌子等物品，除非古董，这些旧东西值不上几个钱。梵·高的家里也有这样的旧椅子，同样是值不了几块美金。不过，亲爱的梵·高先生，左看看右看看，上瞧瞧下瞅瞅，观察、观察、再观察，想想、想想、再想想，然后拿起画刷在画布上完成了一幅《梵·高的椅子》的画作。梵·高家里的那把旧椅子，估计不是梵·高自己打制的，但梵·高画布上的那把旧椅子完全是创造，经过艺术之手，椅子被摆在斜线的地板上, 那上面放着他一刻不离的烟斗和烟丝,，可是椅子上和周围都没有人。有人根据这一点推测——这幅画所传达出来的是非常浓的悲凉情绪，从这幅中还能看到梵·高孤寂落寞的眼神，这把椅子也是梵·高自画像的一种。“自画像居然是一把旧椅子！”这是不懂艺术的人，怎么也不会想到的。其实梵•高也写了一段话：“空椅——有许多空椅，将来还要有更多的空椅……早晚总要除了空椅之外，什么也没有。”这是多么有哲理的话。就是这样一把旧椅子被梵·高这么一画一说，就告别了普通变成了一位高贵智者，从此走出梵高的家门，迈进了世界多个国家豪华的展厅，并一直走到现在，甚至永远。据说现在可以卖到2500万美金。
所有的文章一旦走进课本，就会被一年接着一年的使用，对于学生来说它们可能是新的，但对于老师来说，它们就是那一把把旧椅子。如果我们与学生一起简单地看那一个个单元的“旧椅子”，理解了别人的每一把椅子，并在人家的一把把椅子上还尝试坐了坐之后就走了，因为还有另外的一个单元的“旧椅子”再等着我们去看、想、坐，那肯定是不行的。单元整体教学改革，肯定不能再走这样一条老路，教师应该与学生一起通过每个单元的学习，真正创造出属于自己的那把椅子。属于自己的那把椅子决不是补充习题的解答，更不是考试分数，也不是那简单的小片断、小习作。属于学生的那把旧椅子是什么呢？梵·高思索了那把旧椅子，从旧椅子中悟出了别人没有悟出来的哲理，并且用画的形式记录下来。这就是说，对于一个单元教学来说，我们应该引导学生把自己对一个单元文章内容的思索变成自己生存的哲学，并用自己擅长的表达的方式记录下来。
有人会说，这种要求太高、一点也不好玩；肯定有人还说这种要求不适合小学生，小学生学得是小学语文；肯定也会有专家学者反对，声称以此为重点进行教学肯定会相当的模式化。对此，我暂时不做反驳，只是希望同老师们一起做，针对一个班的学生从一年级做到六年级，六年的实验定能见分晓。
二．每个单元的学习就是举三反一，反什么“一”？
关于语文教学要举三反一的阐述是很多的。有专家认为，“举一反三”与“举三反一”体现的是两种完全不同的教学思想，也是两种不同性质的教学策略。“举一反三”是一种原始的、简单的、低级的训练方式，“举三反一”人类所特有的天赋，是一种主动的、复杂的、高级的发现式的学习方式。诸多的论述有很多，是是非非暂不做诊断。笔者只是想说，一个单元有三四篇或者更多的课文，这其实是“举三”，这一点不难理解，关键是“反一”，一个单元的这个“一”指的是什么？当然也有老师会强硬将一组文章定义为“一”，硬是称为 “大举一”，硬想“大举一反三”，笔者也不想争辩，但笔者坚持单元整体教学中的“举三反一”的说法。
苏教版国标本五年级下册第四单元有三篇课文：《秦兵马俑》、《埃及金字塔》、《音乐之都维也纳》。阅读此册教材可以发现，三篇文章无作者，经了解是教材编委们亲自操刀。进一步了解还知道，三篇文章的作者写文章之前都没有去过西安、埃及、维也纳。这不奇怪，因为世界上没有一个人会游遍世界各地，几千年的实践证明，没有亲自去过，只要想写，总有办法可以写出好文章、好书籍。这三篇文章的内容不难理解，稍作引导，学生便能获知。到底此组文章，举其三，反何一呢？这组课文，前两篇是国内外古代的帝王坟墓，其文化样式便是坟墓文化。从活着时就为自己修建那么壮观坟墓的帝王，可以看出帝王的浪费与自私，虽然建造坟墓能反映出当时人们的创造创新，如从埋葬活人至用兵马俑替代是伟大的人性创新、从现在还搞不清楚金字塔是怎么建造的可以看出古人的智慧，但通过学习用音乐装饰的维也纳之后，学生们应该发现人类真正需要的文明、创新是什么？这一哲思，也就是学习这一组课文从价值方面要反的第一个“一”——“人类需要的真正文明、创新是什么？”这三篇文章都是以“资料+理解+想象”写出来的，其实这一形式可以写出好多美文。这就是从写作技巧、技能方面反的第二个“一”。另外，对于绝大多数小学生包括老师来说，他们真的没有去过这三个地方，课堂中要给学生一个远行的目标，未来如有可能去了这些地方，别忘记书写自己心中的《秦兵马俑》《埃及金字塔》《音乐之都维也纳》。一个人一定要有书写自己行万里路的思想，我把此定义为这一单元第三个反“一”，即从长线写作思想层面，给学生一个思想。这一思想看似是虚的，其实是实的。也许一个班没有一人会完成这一任务，也许一个班只有一人完成了。不管什么样的结果，老师没有反这个“一”，肯定是教师的问题。老师在课堂中引导学生反了这个“一”，长大了的学生没有做到，那责任不在教师。
三．如何真爱单元中的每个生字？
基于写作来解读阅读教材，为什么要说生字的教学？因为每个字都有独特的、不重复的历史；每个字都是一幅永远保持七彩决不褪色的世界名画；每个字都是一篇最有灵性、最值得今人去研究书写的文章；每个字都能给予人们伟大的智慧。现在的生字教学问题多多，请看下面的识字教学：
师：同学们是怎么记住“堵”这个字的？大家说一说。
生：我用加法，一个“土”和一个“者”加起来，就是一个“堵”。
师：你真聪明！会用基本字带字的方法记字。好，我们现在来写写写这个字。
如此教法，并非偶尔出现，而是当下非常普通的教法。这简单的教法，的确没有把字教错（多少老师没有考证，随意地对字形、字义进行讲述，错误之事，那是经常发生的），但如此之教，学生怎么可能通透？如此之教，汉字还有灵性吗？如此之教，会直接影响着文本的理解，直接影响着学生的表达，直接影响着学生对母语的热爱，也影响着多数学生从字的层面对创新创造的思考。
我坚持这样的主张：每教一个生字，教师不要怕浪费时间，应该从汉字的源流讲起，讲生字最早时候的样子，后来变成了什么，为什么要这么变。把生字的故事一一呈现在学生面前，或者让学生自己去研究研究。字的本义与引申义等也要有所涉及。最好把生字的甲骨文、金文、大篆、小篆、隶书、楷书、行书、草书等呈现在学生面前。让一个个汉字的沉睡的故事醒来，走入每个中国人的心灵，就像一颗颗等待发芽的种子种入泥土之中。而小学阶段，2500个字每个字都要这样教，因为学会2500个汉字，是小学语文六年的重要内容。什么是学会2500个汉字？语文课程标准没有非常明确的说法，这也许是课程标准的不足，但老师简单之教，学生经过机械抄写、反复默写掌握了，在文章中也能使用了，肯定不是“学会2500个汉字”内涵的全部。
肯定有老师会说，这样教汉字，还不把老师累死！我坚信，不会把老师、学生累死的，因为只有这样教，师生才能找到识字的快乐，师生才能真正爱上汉字。一位老师独自研究2500个字，的确需要很长时间，也不现实。但对于一所学校来说，语文老师这个团队一起用力，那就简单了，二三年时间就可以完成考证，而一次用力，语文教师可以终生使用并保证识字教学不出现科学性错误！
肯定有老师会说，小学生不可能喜欢这样的汉字教学，太复杂了！我的实验表明，在识字教学时，当我呈现每个生字不同的类型时，全体学生的眼睛会立即亮起来的，他们没有拒绝，他们真得非常喜欢！他们不是简单地认识认识字，而是在画汉字、玩汉字、思考汉字中习得了汉字。
肯定有老师会说，我们教的是小学生，小学语文姓小，我们没有把他们培养成文字学家的任务！其实，这样教一点不大！如果小学不这样教，中学、高中、大学也不会这样教的，因为那个时期的语文教学又有了新的任务。我只是这么说，再不这样教，学生到老可能还不认识什么是“人”字？《说文解字》中说：“人，天地之性最贵者也。像臂胫之形。” 《列子·黄帝》：“有七尺之骸，手足之异，戴发含齿，倚而趣者（站立并快步并行）谓之人。而人未必无兽心，虽有兽心，以状而见亲矣。”不信，老师们到中学、大学去调查，看看有几人，知道“人，天地之性最贵者也。”看看现在的许多人，为什么缺少高贵？我个人认为，与“人”字教学相关。
四．能否选定每个单元中出现的一个人物进行对话？
著名表演艺术家张家声在多次讲演中问：“有一首前苏联歌曲《三套车》大家肯定听过，请问这个作品中有几个人？”观众说：“有三个。第一是赶车人，第二是乘车人，第三个是买主。”张先生接着说：“应该是四个，还有一个叙述者。对于听这首歌的人来说，还有第五个人，那个人就是‘我’。”由此来看课文，我们应该清晰，每个单元的课文必定会出现三类人物群，一类是文章的作者、编者，二类是文章中所有的人物，三类是读者“我”与“我们”。
“一切文学皆人学”。阅读教学不关注人，不关注所有的人，学生怎么可能会爱上写人写事？如何关注？最简单、最有效、最高效的方式就是对话，与作者、编者、文中的人物、还有自己及同伴对话。美国作家伊迪丝·华顿说：“对话就像叙述的惊涛骇浪冲破了堤岸，向岸边的观潮者喷涌。”日本的中小学生，每学一篇课文都要选择一个人物展开对话，而对话最简单的方式就是给其写信，甚至还模仿着回信。一个单元有很多人物，与全部人物一一对话那是不可能的，也没有这种必要。但每学一个单元，选择一个人物进行对话，那是应该的，也是多年的阅读教学我们没有好好思考并认真做的事。这种写作，是对所学文章最起码的尊重；这种写作，能够让文中人物给予人的智慧永恒保存；这种写作，能够让学生真正地爱上表达；这种写作，是对阅读教学最有力的检测……比如苏教版国标本五年级上册第一单元有三篇课文《师恩难忘》《陶校长的演讲》《古诗两首》，三篇课文中的人物分别是：
《师恩难忘》中的人物：刘绍棠、田老师、我们（一二三四年级的学生）、妈妈、姥姥、四五户人家、后边歇脚人、引人入胜中的“人”、百年树人中的“人”。
《陶校长的演讲》中的人物：陶行知、大家、自己、学生、我们、对社会有用的人。
《古诗两首》中的人物：贾岛、童子、师，袁枚、牧童、蝉。
学生阅读之后，应把这些人物一一列出来。这么做看似挺僵硬的，其实对学生终生爱上有价值的文本，作用重大。人物全列出后，学完课文之后，根据自己的喜爱，选择一个人与其进行对话。学生可以给刘绍棠、陶行知、贾岛、袁枚写信，可能模仿着这四个人物给自己或某同学回信，可以给后边歇脚人、对社会有用的人、牧童写信，当然也可以给那只蝉写信。有人会说，没有必要关注所有人物，关注主要人物就行了。这就是传统的阅读教学对人物的关注。对于一篇文章来说，每一个人物出场，都是有故事的，都不是随意出现在作者的笔下，他们都是重要的，列出人物就是以一种新的形式整体再读文章。而与次要人物，往往更利于深刻理解文本，更利于学生对身边事物的关注。好的文章、书籍里面的人物都是一个群体。列出人物表，就是告诉学生以后写人物，不能只写一个人。而这种对话训练，比传统的片断写作效果更好。看当下的阅读教学，笔者由衷地呼吁，我们的阅读教学不能再忽视这一简单而高效的写作了！
五．根据解读能否进行单元重构，并为学生建构一个单元课外阅读库？
解读教材中的每一个单元，你肯定会发现好多问题。比如，苏教版五年级上册第六单元有四篇课文：《天火之谜》《厄运打不跨的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》。如此组元，编者的理由是：这些成功者（两位自然学科的科学家、一位史学家、《滴水穿石的启示》中有一位物理学家、医学家、艺术家）都离不开一种信念——坚持不懈。苏教版五年级下册第三单元有五篇课文：《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》 《司马迁发愤写〈史记〉》《精读与略读》。如此组元，编者的理由：前四篇文章有两个盲人、一个太监、一个受了宫刑，他们都是天生或者后来某种原因成为残疾人的，但他们都有了伟大的创举，这组文章告诉告诉我们，残疾人都在努力让自己正常，正常人不要把自己培养成残疾。其实，这两个单元各有一篇写历史学家的事，我们将其拿出重新组成一个新的单元，是否可行？笔者认为是可以的。而这样组元，教学起来，更有味道。原因之一：拿出来这两篇文章，不影响那两个单元的主题教学。原因之二：这两篇都是关于“写史”的文章，而谈迁与司马迁还有着某种联系，放在一起学习，学生不会拒绝。如果放在一起，我们这样解读，教学起来，可能就是另外一种学生需要的味道：
两位史学家的名字故事。谈迁，原名谈以训，明朝灭亡后改名“谈迁”。谈迁为什么要改名？改名“迁”，寄托了对历史、对自己的一种境遇，当然也有可能是追寻大历史家司马迁的意思。而司马迁的父亲又叫司马谈。这真是一种巧合！常言说得好，无巧不成书！从名字来看，也能一下子理解两位史学家的历史地位。
两位史学家的厄运对比。谈迁的厄运是什么？司马的“愤”之情绪是什么？为什么谈迁的厄运，没有体现在《国榷》中？谈迁知道司马迁的纪传体写史是一种创造，为什么还要以编年体来写史？司马迁为什么发明“纪传体”，不沿用编年体来写《史记》？东西被偷与宫刑的厄运有怎样的区别？
这是引导学生爱上写作的好文章。什么是“写作”？人为什么要写作？在厄运降临了，为什么还要写作？书写历史就是给后人留下最伟大、最智慧的财富！启元年（1621年），谈迁28岁，谈迁母亲亡故，他守丧在家，读了不少明代史书，觉得其中错漏甚多，因此立下了编写一部翔实可信符合明代历史事实的明史的志愿。在此后的二十六年中，他长年背着行李，步行百里之外。到处访书借抄，饥梨渴枣，市阅户录，广搜资料，终于卒五年之功而完成初稿。以后陆续改订，积二十六年之不懈努力，六易其稿，撰成了百卷400多万字的巨著《国榷》。谈迁是自主发现明史的错误，立志写一部翔实史书。谈迁自幼刻苦好学，家贫一生未曾做官，靠缮写、代笔或作记室（秘书）维持生活。不计报酬，不慕虚名，虽然贫寒一生，但却是一个活的很有骨气、很有节气、很有使命感和责任感的史家。天用现在的话说，是真正献身学术的人，自学成才，然后私人写史。司马迁为什么写史？是遵照父亲的遗愿（父母的话是要好好听的），所以在宫刑之后发愤完成的史书。其实每个人的一生都会遇到“愤”，每个“愤”都有故事，从历史学家的写作故事中受到启发哪些？每个人都是活在当下，都是创造历史的人，都应该主动书写自己的历史。
因为单元整体教学改革耗时少效率高，这为课外阅读特别是整本书教学提供了难得的时空。而每个单元的文章其实都是一个阅读的起点，如何让学生沿着这个起点跑起来，这是单元教材解读必须要涉及的研究主题。比如，苏教版五年级下册第五单元（《爱如茉莉》《月光启蒙》《我的祖父的园子》《谈礼貌》），很显然这组课文缺少独立的关于“父亲、外公、奶奶、外婆”等文章，课后也缺少引领学生读此类整本书的题目，而这类好书又非常多。像《感恩父爱、感恩母爱》、《爷爷是棵樱桃树》、《我的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外公、公婆好烦》（六本图画书）等整本书就可以成为本单元的主题阅读库，有了这个阅读库，学生就能更好的飞翔。因为这一单元文章可以让学生明白“写作是世界上感恩的方式”，但真正地让学生拥有这一感恩素养，那些极具唤醒力的整本书是不可或缺的。