《课程的逻辑》（钟启泉著）第十二章综合实践活动:含义、价值及其误区（摘录12）

      一、综合实践活动的含义:一种课程生成模式

      所谓“综合实践活动”一言以蔽之，就是超越了传统的课程教学制度---学科、课堂、评分---的束缚，使学生置身于活生生的现实的(乃至虚拟的)学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制(生成)模式。

      (一)综合实践活动课程不同于传统的分科主义课程，两者是基于两种不同的课程编制(生成)原理产生的。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程:第一种课程编制(生成)模式---“阶梯型”，这种的课程是一种以“目标--成就--评价”为单元组织课程的模式:首先预设具体的教育目标，然后在教学过程中组织能够有效地实现该目标的活动，最后对照目标借助测验作出评价。第二种课程编制(生存)模式---“登山型”，这种课型的特征在于，以重大的主题(山)为中心，准备了若干学习的途径(登山道)，“登山型”课程不同于“目标--成就--评价”的单元组织，它是以“主题--探究(经验)--表达”为单元组织的课程，即首先预设特定的主题，然后学习者以多钟多样的方式与逻辑展开探究活动，最后表达、交流并共享学习成果的活动。

      (二)两种课程编制(生成)模式基于两种不同的学习观。

      “阶梯型”课程编制是以个人主义、个人竞争的学习心理学为前提的。它把“学习”单纯地视为“反应的习得”或是“知识的习得”;视为一种线型形式的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互协过程。

      “登山型”课程的学习观是以杜威的“经验”说、维果茨基的“活动”概念为基础的“建构主义”学习观。这种学习观最大的特征，就在于打破了传统学习观的二元对立:具体与抽象、经验与概念、感性与理性、实践与理论的分割。他强调“学习”乃是“学习者同客观事物的对话;同教师和同学的对话;同自身的对话”。学习者就是借助“学习”的这三种“对话性实践”---建构世界(认知性实践)、建构人际关系(社会实践)、建构自身(伦理性实践)---加以实现的。

      二、综合实践活动的价值:智慧统整与知识统整

      (一)综合实践活动作为一种崭新的课程编制(生成)模式，是同“现代知识生产模式”相适应的

      (二)综合实践活动“不只是改变一种课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革

      (三)现代“知识生产模式”的系统研究为分科综合并举的课程结构提供了理论基础

      三、综合实践活动的实践:强势特征与若干误区

      我国的基础教育是以分科主义课程为基的教育，综合实践活动在我国中小学缺乏丰厚的土壤。不过，从将其作为一门相对独立的课程领域加以实施以来，它的强势特征愈益明显。

      但是，由于分科教育的积习与应试教育的无形束缚，综合实践活动在实施过程中产生了一些迷惘和偏差，特别是在“研究性学习”的实施中产生了三种不良的取向，这些误区值得我们警惕。