《课程的逻辑》（五）

钟启泉教授在《“学校知识”与课程标准》一文中从“学校知识“的”合法性”拓展课程研究的视野，审视“学校知识”，提出了素质教育下课程标准的编制。

课程社会学把学校中所传递的知识，视为课程如何加以组织，分配的知识结构与过程的问题。研究的焦点有两个：一是，课程是在一定背景下形成的，“学校知识”的构成是在社会的政治、经济、文化的互相作用中形成的，同阶级有密切关系，对于阶级的维系有重要作用。二是，“学校知识”包含课堂知识和隐蔽知识。20世纪70年代出现了对“学校”知识的批判，认为：学校不仅是传递知识的机构，同时也发挥着管理、支配、控制学生的功能。在这种功能下，学校传递的知识有“迂回性”、“交换性”和“片断性”的特征，学生对知识的学习只有“交换价值”而无“使用价值”，知识就是用来考试的，用来升学的交换手段，这就是“应试教育”和“应试学力”。

教育内容一定具有教育价值，日本学着用社会“素质价值”来解析教育的价值。一是用于社会分工的“素质价值”的分配，二是对于社会统整的公民教养的分配。中小学课程要依据以上两种要求加以设计，所以，“素质价值”的分配是指定课程的必要步骤，在“应试教育”下，探讨“素质价值”的问题就凸现出来了。

课程构成的基本要素包括：课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。课程目标表现为“学历目标”，所谓“基础学历”就是预期大多数学生能达到的最低限度的素质要求。联合国教科文卫组织提出的“学会生存”的命题，为培养什么样的学习能力提供了很好的思考，学生的“学力”培养既需要学习知识能力的培养，也需要未来学习能力的培养，这样才能使学生“学会生存”；课程内容的编制要体现基础性、发展性的“核心知识”。“核心知识”包括八个方面，课程内容要围绕“核心知识”设计“学科”或“学习领域”，形成统整的课程；教学实施中，“学”与“教”相辅相成，如何在教学中回归生活，贴近学生生活和认知，引导学生积极参加直接性体验，让学生在体验中习得知识，形成能力是非常重要的；课程评价凸现学生评价和课程实施评价，“评价指标”应是多元化的。

课程改革不能随心所欲，需要有课程理论的支撑。