《课程的逻辑》读书笔记（十）——知识的隐喻

       

此图引自木公先生的扣扣空间

        一切真正的知识都具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。立足于种种知识说给出的若干指标，考察我国的教育改革面临的问题所给予我们的启示是，素质教育的课堂教学需要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；也不能轻视知识性概念，无视知识结构化的体验主义教育。需要从知识隐喻看知识特质。

        何谓“知识”?“认知过程”是如何形成的？哪一种“实践形态”（课堂教学）才适合学生的智慧成长？——这些问题，都是教学认识论的主题。

一、消化说

        怀特海是以新的哲学方法论——“过程思想”或是“有机体主义”的哲学而知名的。他主要关注的是，强调实在的一切侧面不仅是连续关系，而且是相关关系。关于知识的形成，他说：教育跟行李箱里塞东西是两码事，这种比喻是完全不恰当的。教育的过程完全具有独特的特征，这是理所当然的。怀特海的观点同灌输式的知识观——信息的习得与明示的行为技能的调整——划清了界线。在吸收的表象中，知识的过程是相互的、双向的；认知主体与认知客体双方都发生变化的，乃至统整在统一的实在之中的。

二、实验说

        杜威认为认知活动是学习者作用于并且变革物质和社会环境的手段。杜威在《经验与教育》中指出，相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。在他看来，经验是一切认知活动的源泉，是教育的目的，是经验本身的基准。在杜威看来，这是应当积累哪些经验的问题。这种经验的性质牵涉两个方面：一是这种经验是否适应学习者的需要和能力的侧面；二是这种经验对于学习者未来经验的拓展带来什么影响的侧面。因而，以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。

三、对话说

        弗莱雷的《被压迫者教育学》在强调过程与活动上，接近杜威。但在直接谈及教育的政治现实的背景上，不同于杜威和怀特海。他的特色是直接联系经验的政治经济维度，来理解认知活动。他跟杜威、怀特海同样，对教育的传统方式持批判态度。在他看来，教育并不是政治中立的现象，而是压迫抑或解放的手段。弗莱雷主张，关于认知过程的“储蓄型”的理解，应当由“对话型”来取代。在“对话型”的教育方式中，教师和学习者之间的等级式、权威主义关系，不仅应当置换为更为平等主义的民主性的关系，而且关于认知过程的定义本身也必须根本转换。所谓知识，与其说是习得的、掌握的，不如说是生成的、实施的。

四、人格说

        罗杰斯作为一个心理学家，关注的不仅是学习者从传统教育体制的重压中解脱出来，而且能够创造自由地学习的教育环境和认知语脉。他强调，真正有意义的学习即经验性学习。这种学习具备四个基本特质。第一是以人格参与为特征的。就是指，交织着知性与感性的全人格参与学习的现象。第二，真正的学习是自我主导的，即自发性的。第三，学习是由学习者来评价的。第四，学习的本质就是建构意义，这种学习发生时对于学习者来说，意义的要素总是被纳人整体的经验的。因而，从某种意义上说，学习者总是走向不可逆的状态。他得出结论说，有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的。

        在今日，促进变革或是至善的学习，不仅对于有意义的生活，而且对于生存来说都是关键。他跟弗莱雷和杜威同样，主张认知的过程必须是“课题中心”，任何知识离不开个人的创造。罗杰斯还引用科学哲学家波兰尼的“即便科学知识，也是个人知识、人格化知识，是参与性的知识。科学的所有侧面，渗透着训练有素的人格的参与”，和基尔克果尔的“真理是生成的过程，亦即仅仅存在于我有化的过程”，表明了他对于知识的“主观论”立场。

        上述的知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。 “认知活动”不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而应当是一种活动。