本章目标：
根据人类发展的三个基本规律，提出“发展”的定义。
论述关于“发展”的三个长期存在争议的理论问题，以及现阶段研究者的一些共识。
概述现有关于大脑生理发展的相关研究以及在教学中可能的应用。
阐述皮亚杰认知发展理论中的发展规律和发展阶段对当今教育研究和实践的影响。
阐述维果斯基认知发展理论中的发展规律对当今教育研究和实践的影响。
第一节发展的概念
发展：在心理学中通常是指人类从受精卵开始直至死亡这一过程中所发生的变化。这一术语并不适用于所有的变化，而是特指哪些按照一定顺序发生，并持续一段时间的变化。
一、发展所关注的问题
（一）发展的源泉：先天与后天
环境对于发展有着至关重要的作用，但生理因素和个体差异对发展也有着十分重要的作用。令人兴奋的是，我们应该去了解这两个因素是如何共同作用的。
（二）发展的轨迹：连续性与非连续性
个体在青春期发生的许多变化都属于非连续性的过程。
（三）发展的时机：关键期与敏感期
现在绝大多数心理学家都会关注敏感期而非关键期。所谓敏感期，是指在一段时间内个体已经准备好经历特定事件或对特定事件做出反映。
二、发展的一般规律
（一）发展速度因人而异
学生在发展速度上的差异都是正常的，并且在任何一个大的学生群体中都会存在。
（二）发展是相对有序的
“有序”发展并不意味着发展是线性的或者是完全可预测的——个体可以超前发展，也可以保持一段事件稳定不变，甚至出现倒退。
（三）发展是逐步发生的
极少有变化是一夜之间发生的。最终能将这些能力发展的很好，但这需要时间，而非一蹴而就。
第二节脑与认知发展
脑成像技术的飞速发展，使得科学家们对大脑的功能有了更深入的认识。功能性磁共振成像能够显示儿童或成人在处理不同认知任务时大脑中血液流动的不同模式。事件相关电位能够测量个体在阅读或学习词汇等认知活动中经过头皮或颅骨的脑内电流的活动。正电子发射断层扫描技术能在不同情况下追踪大脑的活动。
一、神经元的发展
研究发现新的神经元不断产生的过程，即神经形成会一直持续到成人时期。神经元过度生产和剪修的过程可分为两种类型。一种被称为经验预期型，主要是指在某一定时期内，特定脑区的突触因为等待刺激的出现而产生过度生长的现象。第二种类型的过度生产和修剪被称为经验依赖型。如果父母或教师能同时与幼儿进行富有爱心的谈话，刺激量就更为足够了。
二、大脑皮层的发展
大脑皮层的存在，才使得人类具备了解决复杂问题和使用语言进行沟通等地球上最伟大的力量。最早成熟的是控制躯体运动部分的皮质；然后是控制复杂感知的皮质；最后成熟的是控制高级思维过程的额叶。而在情感、判断和语言中起重要作用的颞叶，直至高中甚至更晚才能充分发展。与年长儿童或成人相比，幼儿的大脑表现出更大的可塑性和适应性，而这是因为他们大脑的特异话或偏侧化程度相对低。
三、青少年的发展与大脑
随着边缘系统的成熟，青少年对快乐的寻求和情绪性的刺激日趋敏感。而对这些青少年学生，教师可以引导他们己将精力和热情奉献于政治、环境或社会事业等领域，帮助他们与历史或文学作品中的人物建立情感联系，从二有效低利用他们丰富二强烈的情绪的积极力量。同时，家庭、学校和社区的有效和积极的信念系统，也能帮助青少年减少鲁莽和危险性行为。
四、整合的观点：大脑是如何工作的？
大脑是在不断变化的，被个体的活动、文化和环境所塑造着。我们通过从事某项活动、在心智和生理上操作客体和观念，从而建构出我们的知识。
五、神经科学、学习与教学
一些研究发现，教学可能会导致大脑活动的变化。
阅读不是先天就有的技能，也不是必然就会的技能——每个大脑都必须经过教学才能学会阅读。阅读是一个复杂的过程，需要同时调动大脑的多个系统用于识别语音、书面符号、语义和序列信息，并与阅读者已有的信息建立联系。
如果教师等教育工作者能有效地减少学校情境中的压力和恐惧情绪，教授学生情绪调节的策略，并提供一种积极的、能激发学生动机的学习环境，教学就会变得更加有效。
六、脑研究对教师的启示
大脑若在神经通路或结构上出现异常，就会在一定程度上限制个体的学习。
不同认知功能之间存在差异，它们分别与特定脑区相关。
大脑具有很好的可塑性，因此丰富、活跃的环境以及灵活的教学策略能很好地促进幼儿的认知发展和成人的学习效果。
某些学习困难有其神经生理学的基础，因此神经测验有助于诊断和矫治，评估效果。
大脑会发生改变，但这一历程需要时间。
从真实的日常生活的问题和具体经验中学习能够帮助学生建构知识，也能位他们提供多种途径进行学习和提取相关信息。
学习和巩固知识需要耗费很长的时间，知识在不同的情境下多次重复出现，而非一次学习，有助于学生建立坚固、复杂的连结。
与细小的具体的事实相比，教师应当强调大的、一般性的概念，这样学生才能建立起持久、有效的知识类别和相对稳定的联结。
教学可以借助故事这一形式。
第三节皮亚杰的认知发展理论
一、影响发展的因素
皮亚杰指出存在四个因素——生理成熟、活动、社会经验和平衡，正是它们的相互作用影响了思维的变化。
二、思维的基本倾向
思维过程和知识通过思维组织的变化和适应而发展——其中适应包括同化和顺应这两个互补的过程。
三、认知发展的四个阶段
皮亚杰认为，所有的人都是按照相同的顺序经历了相同的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。并不是所有人都能发展到第四个阶段，只有30％——40％的高中生能够完成皮亚杰的形式运算任务。
四、认知发展的信息加工、新皮亚杰与神经科学视角
支持和练习是影响儿童认知发展的关键因素。
五、皮亚杰理论的局限
发展阶段存在的问题
低估了儿童的能力
认知发展与文化问题
第四节维果斯基的社会文化观
一、个体思维的社会源泉
维果斯基认为儿童的认知是在与更善于思考、思维水平更高的人的互动活动中发展的。当然，学生既可以向成人学习，也可以向同伴学习，还可以利用互联网进行学习。
二、文化工具与认知发展
维果斯基认为，文化工具和心理工具在认知发展中起到非常重要的作用。认知发展的实质就是学会使用语言等心理工具，从而实现更高水平的思维过程问题解决。语言是儿童文化工具箱中最为重要的符号系统，正是语言帮助其他工具今人文化工具箱中。
三、语言和自我言语的作用
维果斯基比皮亚杰更强调学习和语言在认知发展中的作用。他认为“思维是由语言、思维方式和儿童的社会文化经验所共同决定的”。
应该允许甚至鼓励学生在学校中使用自我语言。如果教师要求学生在解决问题时保持绝对的安静，这样可能会使学生更难解决这个问题。
四、最近发展区
维果斯基指出，儿童有两种发展水平，一种使“独立解决问题时所表现的”现有发展水平，一种是在成人的引导或更有能力的同伴的协助下，解决问题时所能达到的水平，两者之间的差距就是最近发展区。
皮亚杰把发展定义为知识的主动建构，而学习只是被动地形成联结。维果斯基则认为学习是一个主动的过程，不需要被动地等待认知的发展。
五、维果斯基理论的局限性
过于强调社会交往在认知发展中的作用和未能进一步对理论拓展和完善是两大局限。
第五节皮亚杰和维果斯基的理论对教师的启示
一、皮亚杰的理论对教师的启示
皮亚杰理论对教学的一个重要启示是，教学不应当让学生因为学的东西太简单而厌倦学习，也不应该让学生学的东西太难以理解而弃之不理。
基本观点是个体在建构自己的理解，学习是一个建构的过程。
二、维果斯基的理论对教师的启示
高级心理功能是借由文化工具得以发展的，并在人际进行传递，而完成这一过程至少有三种不同的方式：模仿学习、指导性学习和合作性学习。
儿童不是独自发现守恒或分类认知操作的。家庭成员、教师、同伴，甚至是软件工具等都会介入这个发现过程中，并提供帮助。
三、教学与“魔法中心”
这两人都同意，教育应该在学生的“魔法中心”或“匹配”空间中进行——在这样的区域中，学生既不会无聊，也不会感到受挫。
应当鼓励学生使用语言去组织自己的思维，谈论他们正在尝试完成的任务，对话和讨论是非常重要的学习途径。
四、认知发展对教师的启示
认知发展既需要物理环境的刺激，也需要社会因素的促发。
为了发展思维，儿童需要心智的、物理的和言语的活动，他们需要实验、对话、描述、反思、写作和问题解决。
教授学生已经知道的知识，对学生而言是非常无聊的，而试图去教授学生还没有做好学习准备的知识，对他们而言将是挫败的和无效的。
有支持的挑战性任务，是保持学生无恐惧地投身学习的关键。