写作共同体建构：中学写作教学的有效策略
朱建军
【摘要】《时代周刊》正是凭借其独有的写作共同体，在其个体彼此的协作流程中，写出了一个个震撼}生的报道，创造了《时代周刊》经久不衰的美誉。而在共同体中学习，也是当今教育实现学校转型，促使学习真实地发生的不同于个人学习和合作学习的重要的学习方式。因此，成功地建构写作共同体，也是实现写作教学转型的重要标志。
【关键词】 协作流程写作共同体特征运行策略
【作者简介】 朱建军／新疆师范大学教育科学学院教师(乌鲁木齐830054)
一、“协作流程图”：震撼性的报道是如何诞生的
由美国著名的出版公司麦克•希尔出版的写作教材：《作者的选择：语法与实践》（6年级到12 年级，即相当于我国初中到高中），共计7本，12 大开本的精装本。内容别致有趣，插图精美。完全适合学生自学。是一本真正意义上的学本。在本套教材中，有一个独特的设置，即在每一本书中， 安插了一个似乎是重复的相同的“协作流程图”内容：“面对空白页：《时代周刊》作者与编辑的写作过程（TIME：facing the blank page - Inside the writing progress with T IME writers and editers)”。 也就是说，本内容重复七次，即从六年级（相当于我国的初一年级1直到12年级高中结束，几乎贯穿了学生的全部中学生涯。
本文先将这个“协作流程图”译文呈现如下：[1]
预写。新闻报道思想( story idea)的萌发(born)，源自于三类主体：纽约本部的作家们(w riter)，本部的编辑(editor)，以及各地的记者(correspondent)。而作家们拿到写作任务后，开始提炼主题，并寻求研究人员和记者的协助。
打草稿。研究开始：记者调研、访谈。然后将他们的报告或资料发给作家；研究人员从可靠的资源如文章、研究和统计中将所获得的资料进行收集和整理，然后编辑并发给作家；作家阅读并组织发来的信息，最终写出新闻报道的初稿。
修改。编辑读初稿，并建议修改；作家修改， 并将修改稿发给团队成员征求意见和评议：记者检查内容的说明部分，并提出建议；研究人员检测文面的准确性，以及报道的细节内容。作家和编辑再次修改，并设计文稿的字数、长短。
编辑和修缮。在总编室里。文稿要进行风格审核，即新闻报道要契合《时代周刊》一贯的风格和用语。以及检查和修正语法、技巧和拼写等的问题。
付梓和发表。主编最后决定或付梓( print)， 或截留( hold)，或封杀(“kill” or omit story)。
读者的反响。读者会将E- mail和信件发到编辑部，读者的反响决定了《时代周刊》的发行量或升或降。
也就是说，正是《时代周刊》遵循了这张“协作流程图”。才不断地产生出“震撼性的报道”。那么，“协作流程图”究竟有什么作用呢？
美国教材Write's Choice（《作者的选择)）中“协作流程图”的七次重复。其意更多地是在宣示这样一种写作理念：写作要历经艰辛，众多作者相互协作，定能完成一篇精品。而这一写作理念，也在“协作流程图”前的一段开门见山的文字说明中揭示了出来，其内容如下：[2]
《时代周刊》每周都要发表由富有经验的专家团队研究、写作、编辑的活生生的作品。他们的写作优异( strong)，事实精确，绝没有语法、拼写和标点的错误。然而，在此背后（Behind the scenes)，却有另一个可以述说的故事。正如这几页所揭示的那样。《时代周刊》的写作人员(staffers)正如学生一样。也努力面临许多挑战(struggle with)，在凌乱(messy)、试误（trial- and - error)过程中写作：选择主题，搜集资料，构思(getting organized)，打草稿，然后修改，[3]修改，再修改。
也就是说，《时代周刊》高质量写作的秘诀是，除了作者个人的“经验和艰苦的工作”外，关键在于“协作”。“协作”也正是与其他写作最不一样的显著之处——《时代周刊》独特的写作方式，即诸多写作者彼此协作共同完成一篇作品，正是这，成就了《时代周刊》长盛不衰的美誉。
《时代周刊》所倡导的这种写作方式，其主体是“专家团队”，也就是诸如作家、研究者、记者、编辑等结成的一个“共同体”。《时代周刊》的每一篇新闻报道，正是这众多作者的心血所凝就；《时代周刊》所面对的大众“读者”——心目中的读者(intended readers)，虽不属于这个“共同体”—— 特定的读者( your particular reader)，但却是其写作文化的主要影响因素。
教材对写作“共同体”中个体“协作”的具体情形，也做了较为新颖的安排。即为了避免“协作流程图”“重出而悉如前样”[4]而易于造成师生的生厌现象，就“同其旨趣而异其方式”，[5]就在“协作流程图”之后，又逐一在每一册中具体地引出《时代周刊》几个记者、作家、专家以及编辑的独特的写作体验与思想。而他们恰好在谈论一个较为完整的“协作流程”。如第六册，《时代周刊》的助理编辑Martha Pickerill谈论如何“立意”，《时代周刊》的高级作者Jill Smolowe述说“编写提纲的意义”，<时代周刊》的高级编辑Nancy Gibbs谈论“如何组文，打草稿”，以及《时代周刊》的高级编辑Janice Simpson谈封“如何修改，以及要了解你的读者”等等。[6]可以说。不同的作者和编辑，都对写作和编辑有话说，都有自己的独到之处，其内容妙趣横生。
美国写作教材一再强调“写作人员正如学生一样，也努力面临许多挑战”，“作者与编辑互相学习，学生作者也能如此”。也就是说，学生也应该像《时代周刊》的作者一样，在真实的写作中共建写作共同体，共尝那份“经验和艰辛”，彼此“协作”，共同完成一项令人欣喜的成果。这样。不仅“减少了教师批改作文的负担，而同时又给予了学生那种在学术领域里常常所需要的小组中互动式的广泛练习”。[7]
二、写作共同体的特征
写作共同体实际是一个系统化、组织化了的“作者”群。这些作者之间构成相互对立、相互作用、相互依存、相互转化的关系。这种关系会在写作过程中逐步发展，由不和谐到和谐。由假相倚到真相依。由简单互动到复杂互动，并不断推动写作活动向高层次进化。
“共同体”原是一个社会学的概念，最初来源于德语。德国学者滕尼斯在研究中发现，个体与个体在一个基于协作关系的有机组织中会形成更加强而有力的、结合更加紧密的关系，于是他用“共同体”来强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及特有的归属感和认同感。[8]萨乔万尼认为，共同体是个体的集合体。这些个体基于自己的意愿而紧密结合起来，共享一些观念与理想。个体之间相互分享共同的意义、情感与传统。圣吉则认为共同体的原始意义就是一种分享式的生活。[9]也就是说，学生“只有在共同体中，个人才有可能真正体现出主体性和主体间性的有机融合，才能真正不断成长，才能真正全面发展”。[10]
因此，写作共同体，应该具有以下三个基本特征：一是共享“共同愿景”，写作“共同体”是一种学习型组织，其成员是由具有共同经验、共同目标和共同愿望的人组成的，“共同愿景”是学习共同体的一个主要特征。彼得•圣吉认为，共同愿景是引导这种组织发展的一个组成要素，其核心是共同的目的感和使命感。[11]也就是说，“共同愿景是组织内所有成员的共同愿望，它来源于其成员的个人愿景而又高于其中每个个人的愿景。它是建立在其成员的共同价值观基础上的组织发展的共同愿望，是全体成员发自内心想要争取和追求的目标。在共同愿景的建立中，清晰的、独特的、持久的共同愿景是学生写作群体所探索和追寻的。”[12]成功的写作共同体，凝聚了经过协商而形成的意义理解，并逐渐达成全体成员的共享性的目标、意义和实践。而且新成员也能在对共同体的参与中逐渐融入到共同体之中，认同共同体盼“共同愿景”。二是彼此协作和依赖。个体在写作情境之中进行写作活动时不单是完成自己的任务，每个人都有义务共同协助完成作为共同体的某一写作任务。每个人的参与和实践是由整个共同体的生态系统所决定的。也就是说。共同体中每个成员f包括教师和家长等1围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构一个具有独特文化氛围和情境的动态结构。在这个团体中，成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系，最终促进个体的成长。以达到有意义学习的目的。三是具有开放的结构。写作共同体尤其注重专业学习活动与个体生活世界的融合。追求以生活世界的旨趣为依归，以专业世界的能力为实现条件的学习活动目标。这是一种不同于以往我们理解的单纯的“走向生活”和一味地进行“知识的传递”的学习活动。也就是说，写作共同体非常重视个体作为人的日常生活世界对于教学生活世界的意义，即日常生活世界中的经验、体验、交往均会是教学生活世界中个体进行学习活动的基础，不仅在教材内容、教学方法上注意个体的直接经验与知识文本的间接经验的结合，而且在师生关系、同学关系、课堂纪律等方面也要体现人性化、生命化的日常生活中的特点。这样。写作“共同体”就成为了一个居住之家，“一个‘温馨’的地方，一个温暖而又舒适的场所”。[13]同时。又是一个可以得到快速提升的专业学习场所。本文所理解的写作“共同体”的三个基本特征，也大致契合我国香港学者谭伟明、李子健等所理解的学习型组织概念的三个维度：信念、结构和能力。[14]
在我国40年代，于在春的共同体的写作实验，其合作建构的形式、参与规模人数均达到了极致。于在春出版的《集体习作实践记》，以及后来作者发表的《集体习作实践再记》《集体习作》论文等，总结了其1939年至1946年间四次写作共同体的实践。前三次试验对象是高中生，第四次是专科学校的学生。于在春的设计分八个步骤：命题、材料的搜集、材料的整理、材料的评议、选择主题、材料的排列、确定大纲。以及文字形式的写定。这个写作共同体严格依照大纲。从文章的第一句起，都用会议的方式经过提出、批评、修改，最后写定。叶圣陶为此评论：“集体习作，这个方法非常好，就是许多人共同练习说话，练习思想。一个人难免有欠周妥之处，大家讨论，讨论到大家满意为止，那一定是比较最好的说法和想头了。”[15]被誉为“在国语教育史上划了一个时代”的《文心》，其实就是众多作者。尤其是叶圣陶和夏丏尊两先生合作建构的典范。
三、写作共同体实现的具体运行策略
罗格芙( Rogoff)曾将知识的社会建构机制分解成三个相互作用的不同层面( planes)：个人层面、人际层面和共同体层面，[16]而相应的学习方式就有个人学习、合作学习、共同体学习等三种。而写作共同体这种“彼此协作和依赖”的学习，显然既不同于偏重于个体摸索式的个人学习，也不同于更注重“教学组织技术”的合作学习——在课堂中的某一段时间就某个任务使用“教学组织技术”。之后仍然回到原来的节奏和轨道上。因此，建构学习共同体，已经成为“一个学校转型的重要标志”，“倘如此，学习就会真正发生，并能够有效地达成师生的个人发展目标和学校的共同体发展目标”。[17]同样，成功建构写作共同体，也是实现写作教学转型的重要标志。
写作共同体实现的具体运行策略，有如下几个方面：
第一，通过对话教学，构建生生、师生平等协商共谋发展的合作平台。学生的发展，并非是一个我们以往所实行的“自外而内”的强迫灌输过程，而是一个“自内而外”主动建构的过程。对话教学是目前较为有效的一种教学方式，写作“共同体”成员可以在基于相互尊重、相互信任和平等的立场上。通过言谈和倾听从事一种彼此碰撞、协商的共同学习。与传统的传递式教学相比，对话教学更能启发和促进学生进行积极地思考，自觉主动地改变自身的状况。更为重要的是，在对话过程中，每个个体自身的文化经历或经验，以及所面对的任何“教材”（包括课本、师生习作、课外资料等），都成为对话的凭介，并在对话过程中不断地生成新的经验和“教材”。但是，学生个体因其兴趣和能力不同。其介入写作共同体中的作用和贡献会有差异，但“多层次参与是实践共同体的成员关系所必需的”。[18]同时，教师作为写作共同体中的指导者或家长，他或她不仅要引导、指导好“共同体”的学习活动，还要再生产众多熟悉“这些技能和观念的人进行互动。是不可能‘发现’它们的”。[19]
第二，成立多种形式的写作组织，逐步形成较为成熟的以班级为单位的写作共同体。写作共同体有着自身一套其成员所共同遵循的行为准则，而这些行为准则并非来自于教师和学校的意志，借助于外部力量运行，而是在以多种形式的小组如文学社、戏剧社等逐渐发展壮大后，逐渐形成的己内化到师生的心灵、转化为师生自身需求，蕴含了个体成员情感体验和对现实情景的感悟的行为准则。比如成立文学社，会刊怎么出版，创刊词怎么写，小组成员怎么分工等等。还比如就一篇文章的写作过程，“预写”时，怎么样开始提炼主题，头脑风暴如何进行，谁来快速笔录；“打草稿”时，应该注意什么，采用哪一种写作形式；就“修改”， 如何征求意见和评议，哪些人更擅长内容的补充和修缮，哪些人更能就言语进行修饰等：就“编辑和修缮”，如何进行一个个“把关人”的审核程序等。正是在这些写作学习活动中，具有不同背景文化、各自专长的个体，在彼此协商、相互支持与合作的“沉浸体验”[20]中，逐渐熟悉学习活动行进的路数。以及自己扮演的角色。
第三，建立动态的评价模式，促进写作共同体的良性发展。写作共同体蕴含的写作理念，超越了传统单一的写作主体、写作方式和写作环境，因而其写作评价模式也应该不同。首先。作者观不同。我们所说的“作者”，往往指的是“个体式作者”，即指由个人独立完成文本起草和定稿任务， 并独立承担文本责任的人。[21]而写作共同体中的“作者”却是一个多元的作者。即由写作共同体中的成员协商、分工。共同完成起草和定稿任务，并承担平等责任的作者。因此。写作就不仅仅是个体的事情，也是共同体的责任。其次，评价主体观不同。写作共同体的评价主体却是多元的。由教师、学生、家长等多方参与评价。还尤其强调写作者的自评。也就是说，除了作者自己，“其他参与写作活动的人”不仅是写作者或潜在的写作者。也是“把关人”。[22]最后，评价的过程观不同。传统的评价过程是与写作过程割裂的，即写作在前，评价在后。而写作共同体中的评价过程是镶嵌在写作过程中的，评价与写作的界限一般很模糊。也就是说。学生写作中的问题往往会在写前或写中就得到解决，大多不存在堆积式的问题。
刊于《全球教育展望》2010.3（责任校对：邵佩佩）
[1].Write s Choice: Grammar and Composition( Grade6 )[M].The McGraw - Hill Companies 2005: 90- 97, 193.
[2].Write s Choice: Grammar and Composition( Grade6 )[M].The McGraw - Hill Companies 2005: 90- 97, 193.
[3]. Write s Choice: Grammar and Composition( Grade6 )[M].The McGraw - Hill Companies 2005: 90- 97, 193.
[4]张定远.熏读叶圣陶•走进新课标•教是为了不需要教[M].武汉：湖北教育出版社，2004: 126.
[5]张定远.熏读叶圣陶•走进新课标•教是为了不需要教[M].武汉：湖北教育出版社，2004: 126.
[6]. Write s Choice: Grammar and Composition( Grade6 )[M].The McGraw - Hill Companies 2005: 90- 97, 193.
[7]约翰•宾.研究性学习：科学的学习方法及教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2004: 130.
[8] [德]滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远译北京：商务印书馆, 1999.
[9]周成海，衣庆泳.专业共同体：教师发展的组织基础[J].教育科学，2007(2)
[10]李家黎.学习共同体：教师专业发展的有效途径【J】.教育探索，2008( 10)
[11]彼得•圣吉.第五项修炼学习型组织的艺术与实务[M].上海：三联书店，2002.
[12]李家黎.学习共同体：教师专业发展的有效途径【J】.教育探索，2008( 10)
[13]王鉴等.“学习型共同体课堂’的理解与建构【 J】.教育理论与实践，2008(4)
[14]谭伟明等教育系统内的知识推广策略：香港的经验[J].教育学报（卷一及卷二），2005( 33)：187- 206
[15]程稀.建构主义的写作教学[C] 高文等.建构主义教育研究.教育科学出版社，2008: 233- 248.
[16]郑太年.学校学习的反思与重构【M】.上海：上海教育出版社.2006: 184.
[17]邵佳明，董振娟.课堂学习共同体的构建[J].中国教育学刊， 2009(4)
[18]赵健学习共同体：关于学习的社会文化分析【M 】.上海：华东师范大学出版社，2006: 30.
[19]赵健学习共同体：关于学习的社会文化分析【M 】.上海：华东师范大学出版社，2006: 30.
[20]郑葳，李芒.学习共同体及其生成【J 】.当代教育科学，2007(5 -6)
[21]余国瑞.实用写作[M].北京：高等教育出版社，2002: 30.
[22]威尔伯•施拉姆.传播学概论【M】.北京：新华出版社，1984: 4.