[课堂聊天]语文课堂：文本生活化与生活文本化(陈年旧作)

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[摘要]“文本”与“生活”是不可割裂的。文本生活化与生活文本化，是构建语文课堂生命化的重要方式。

[关键词]文本生活化  生活文本化  课堂生命化

语文课堂，主要围绕“文本”和“生活”两个课程载体，通过师生的教学活动，完成载体之间的意义转换和融通，实现文本的生活价值和生活的文本意义，从而提升学生的语文综合素养，“让生命在教育中诗意地生活”。

“文本”是一种静态的、非在场的语言符号系统，只有通过解读才能进入鲜活的生命形态；“生活”主要指导学生的物质生活和精神生活，是作为文本解读的凭藉和归宿。“文本”与“生活”是不可割裂的。离开生活，文本就成为死文本，课堂就成为死课堂；游离文本，生活就失迷失方向，课堂就徒具空壳。

文本生活化与生活文本化，是“文本”和“生活”之间通往彼此意义世界的桥梁，意义指向恰好相反，是构建语文课堂生命化的重要方式。

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文本生活化

语文课堂倡导将“文本”化为“生活”，即文本生活化。

学生已有的生活经验和认知结构，与文本的开放系统之间相互作用了，才能完成文本的第二次创作。现代解读理论认为，文本的意义不是先有的或确定的，而是读者在期待视野的基础上，通过还原和填补、探源和汇聚、颠覆和重建、借鉴和反拨等对话方式来参与阅读，确定文本意义。不能引生活这泓水入文本，真正实现学生的自我意义建构是不可想象的。当然，学生阅读文本的同时，其实也开拓了自己生活的疆域，过“另一种生活”，进而丰富了自己生活的内涵。

文本生活化，功夫全在这“化”字上。“化”，主要是指老师引导学生在易误处、空白处、两难处等地方，这些地方最需要老师的帮助和指导——主要是智慧地引发起学生的生活经验并畅通地融合文本；“化”，好比触电，形象、鲜活、强烈，能触及学生的灵魂；生活化了的文本，转变为学生再次文本阅读的生活，从而实现文本与生活之间的诗意循环。

贺铸的《横塘路》首句“凌波不过横塘路”的“凌波”，似乎并不难理解，何况课本上有注释，说是“形容丽人步履轻盈之态”。但何以知道“步履轻盈”呢？学生回答不上来，因为文本与生活之间还没有贯通。“凌波”这个词源自哪儿？学生们马上发现课本上有答案：语出《洛神赋》“凌波微步，罗袜生尘。”并有学生马上联系到武侠小说《天龙八部》里段誉的功夫。我追问“凌波微步”是哪派的武功，学生齐答逍遥派。我再问学过有关逍遥的课文，学生马上答是庄子《逍遥游》。我说，飘逸轻盈，这正是道家追求的精神境界啊。学生茅塞顿开。我追问不舍，你从“微步”︈缓缓行走）怎么感受到“轻盈”呢？这下学生一下子联系到—三寸金莲”。丽人那种婀娜娉婷的走态，那种曼妙的身材，那种姣好的容颜，都一一呈现眼偍了。我再问，丽人气质如何？自有学生在“莲”字见其高雅脱俗。

一个平平常常的“凌波”，层层“化”在学生的阅读积累和生活经验中，产生了新奇深刻的陌生化效果，并相信学生会在生活中会诗愍地运用这个词。

文本要㔟活化，要力避只见“生活”，游离“文本”的做法，否刘，即不见了“文本”，“生活”也会泯灭。“生活”是基于“文本”的唤醒和激发学生生活经验的生活。

曾听一位年轻女教师讲闻一多的《发现》，发现她像刘和珍一样“始终微笑着”“很和蔼”，特别是她竟用渗着笑意的声音朗诵：“我来了，我喊一声，迸着血泪……”。同时发现，学生们也都始终“含着笑”聆听、交流。评课时，发现大家竟皆为师生的“微笑”折服，赞捧整节课是多么和谐而融洽。文本的表情是“迸着血泪”，岂容用“始终微笑着”的所谓生活表情来分裂、扭曲？

并非所有的文本都能生活化，甚至文本意义在学生生活世界中是难以找到参照和对应，其间巨大的距离感和陌生感，使得文本与生活割裂开来。王开岭在《古典之殇》一文中写道：“一边是秃山童岭、雀兽绝迹，一边是‘山光悦鸟性，潭影空人心’‘两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山’的脆音朗朗；一边是泉涸池干，枯禾赤野，一边是‘两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天’‘西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥’的一遍遍抄写；一边是暴尘浊日、黄沙漫卷，一边却勒令孩子体味‘乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪’的盛况……何等艰远何等难为的遥想啊！”我们可以靠想像力，但是，想像力源于生活，想像力当下普遍低下，恰恰是因为生活的贫乏狭隘。从这个意义上说，不断增强学生生活的广度、力度、深度以及厚度，是文本生活化的郍大课题，也是新课程改革的内在要求。

总之，“文本”与“生活”起摩擦，是语文课堀生成之源。把“文本”攞在学生“生活—的磁力线里转动，便能通出教育的电敁，射出光，放出热，发出力。

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生活文本化

学生的生活世界，零乱多样，个体差异很大，蕴藏癀丰富的教育价值，是取之不尽的课程资源。作为课程建设的参与者，师生需鳞选、整合这些资源，以赋予其课程意义。正是源于这种生活课程化的“生活语文化”，以“语文学习的外延和生活的外延相等”为信条，践行的是“大语文教育观”。

生活文本化，是生活语文化的重要内容。具体到语文课堂，其生活包括作为学生文本解读的静态生活背景，也包括即时发生的动态课堂生活。相应地，生活文本化，既指将学生“过去”的生活形诸文字，也指将“现在”的生活视为解读的对象。相比较而言，后者比前者更易于被忽视，更富于机智。

生活文本化，需要遵从课程意义和课堂教学目标的要求，不能将生活凭空楔入。同时，要“化”得巧妙，信手拈来，时机恰当，灵动机智。当然，有些内容是可以预设准备的，而有的则突如其来，师生更需机智地契合教育情境来“即兴创作”。

笔者曾在语文课上引导学生评讲作文《生活的境界》，正板书时，发现一只小虫子在我高举的手边，缘着黑板若有所思地点来点去，憨乎乎如“学垂纶”的“蓬头稚子”，背后传来许多学生由衷的畅笑。我说，看，我写的字散发着芳香呢。小超同学马上辩解说，那分明是从厕所飞来的一只苍蝇。这话惹得芳颜蹙：分明是一只小蜜蜂，是映红了我们教室的窗外的紫荆花引来的。小超同学争辩说，那真是苍蝇，我在第一排，看得真真的。马上有同学“批判”他说，语文课要有诗意，有语文味儿，即便是只苍蝇，此时此境，在我们的眼里，它也应荣升为蜜蜂。但马上有众同学反驳了，如果明明是苍蝇，偏说是蜜蜂，那不是自欺欺人？我参与争论说，假设那真是苍蝇，开始看时，那确是苍蝇，但我细看细想，觉它可爱，看它就是蜜蜂，结果我心里充盈着诗意的美感，而不是呕感——这就叫艺术，一种虚假的真实。学生似懂非懂。我“趁火打劫”，说，“参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山还是山，看水还是水。”看来，在我这位参禅人来说，苍蝇飞升为蜜蜂但不能再还原为苍蝇，我这“生活的境界”毕竟还差了一层哲道啊。众生闻言，莞尔而笑。

笔者努力将这则课堂生活“化”为教学文本，从而更好地达成教学目标；课后，笔者又及时将这一际遇与思考写成文字，张贴在教室供学生阅读，又使生活文本化更进一层。

课堂生活“化”为文本的基本方式，除了视为解读对象外，还可供师生写作。对教师进行教学设计、教育反思以及提升教研水平，都有很好地帮助，更重要的是，它可以引导学生从自己活生生的现实中，发掘心动的素材以品味或反思，进而提高语文的综合素养。

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课堂生命化

无论是文本生活化，还是生活文本化，虽然逻辑方向上正好相反，看似矛盾，但却是辩证统一的，即共同指向——课程视界下的课堂生命化。

课堂生命化，强调学生灵魂的在场，关注学生自身的个性、价值、需求以及学习的主体地位，是指向学生的自我实现，而不是以知识和能力为追求取向，指向学生之外的东西。语文课堂的生命化，则主要通过文本与生活在学生的精神世界里相互作用，以关注生命，尊重生命，生成生命化的东西，从而促进生命的成长。

需要说明的是，实现语文课程的生命化，实现文本与生活的意义的诗意流动，必须以语文课程为视界，否则就易于随意、无序而浅薄。