今天通过手机微信认真聆听了程翔老师的讲座“我从这里走过———钱梦龙老师语文导读法学习心得”，收获巨丰。特整理笔记以备好好学习揣摩。
钱梦龙，1931年生，上海市人，著名特级教师，全国教育系统劳动模范，曾任上海市嘉定区第二中学语文教师，嘉定实验中学校长，桃梨园实验学校校长名誉校长。曾兼任教育部全国中小学教材审查委员，中国语文报刊协会，课堂教学分会会长。主要作品有《语文导读法探索》《导读的艺术》。
程翔老师说到：“我们每个人都是踩着别人的肩膀攀登，需要常回头看一看来时的路径。”“语文导读法”是当代语文教育的重要成果，至今仍然具有生命力，绝非“明日黄花”。“导读的艺术”是对中国古代教学优良传统的继承发扬。钱梦龙、黎见明、宁鸿彬、蔡澄清、张富等语文教师是那个时代的优秀代表！
程翔老师顺势就引用了《学记》里的话：“君子之教，喻也；道(导)而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”意思是：君子的教育方法，是善于启发诱导： 引导学生而不是硬拉着他们走，激励学生而不是推着学生前进，开导学生而不是代作结论。能引导学生而不硬拉着学生走，师生关系就和顺；能激励学生而不硬推着学生前进，学生学起来就轻松愉快，不感到困难；能开导学生而不作结论，就能使学生独立钻研。如果能做到这一步，师生关系就融洽，学习也轻松，又能发挥独立思考，这样就可以叫做善于启发诱导了。程老师说到，钱梦龙老师的“语文导读法”其实是对两千多年的教育思想的继承和发展！
接下来程翔老师从五个大的方面对钱梦龙老师的“语文导读法”，做了深入的解读。
一、“语文导读法”提出的历史背景
“语文导读法”是钱梦龙老师于1982年提出的。“改革开放”初期，语文教师告别过去，进入新时代。但是各种问题摆在面前，亟待解决。最根本的一条是语文教学理论不足，教学思想贫乏，使我们对语文教学规律的认识始终处于一种朦胧的、不自觉的状态，因而缺失抵御外来干扰的能力。今后，语文教学要真正立足脚跟，避免再出现摇来摆去的局面，必须加强理论研究，尤其要加强语文教学的宏观研究。语文教学作为一门科学，同样必须突破“语文教学法”自身的界限，从纵的方面（语文教学史）和横的方面（特别是心理学、教学论、阅读学等学科的横向联系）扩大研究的时间尺度和空间尺度，从而在一个广阔的背景下，建立具有民族特色的科学的教学法的体系。
———《语文导读法•探索问题的来龙去脉》
二、“语文导读法”的定义
朱志贤先生编的心理学大辞典，释文如下：语文导读法是中国中学语文特级教师钱梦龙探索总结的一种颇有成效的语文教学法。一种引导学生真正学的主动，在学习过程中积极思考，从而锻炼自读能力的新型教学法。它既不同于以注入知识为主的教学法，又与以谈话提问为主的教学法异其旨趣。
语文导读法是我在1982年针对语文教学的“讲读”模式提出的一种新构想。“导读”的“导”，指教师的因势利导，它体现在教师的主导作用，也限定教师在教学过程中的主要活动方式是“导”而不是“牵”，是启发、指导，而不是注入、填鸭；“读”，则指学生的阅读实践，它是学生在教师指导下进行的一种特殊形式的认识活动和能力训练。教师“导”的水平决定着学生“读”的质量，而学生“读”的状况和潜能，又影响着教师“导”的内容与方式。“导”和“读”之间的这种相辅相成的关系，构成了导读过程中一种新型师生关系———既相互制约又彼此合作的关系。———《导读的艺术•语文导读法的理论设计与结构模式》
三、“语文导读法”的基础理念
“语文导读法”的基础理念可以概括为三句话：学生为主体，教师为主导，训练为主线，简称“三主”。
“学生为主体”就是在教学过程中确认学生是学习的主体、认知的主体、发展的主体；把“学生为主体”列为“三主”之首，因为它是教师进行教学根本出发点和立足点，就是说，教师在进入教学过程之前，首先要确认学生的主体地位，确认学生是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。只有首先确认了这个前提，教师才能在教学中定位自己的角色。
“教师为主导”则是对教师在教学过程中的地位、作用的描述和限制；“主导”的主要重点在于“导”，“导”者，因势利导也，就是要求教师必须顺着学生个性发展、思维流动之“势”，指导之、引导之、辅助之、启发之，而不是越俎代庖、填鸭牵牛；教师“导”之有方，学生才能学得有章有法，真正成为知识的主人，名副其实的主体。
教师的主导作用主要表现在四个方面：
1、组织：组织教学过程，使学生的认知活动始终围绕主要目标进行并收到理想的效果。
2、引导：启发、引导、帮助学生不断向知识的广度和深度进行探索。
3、激励：随时给学生以鼓励、督促，为学生构筑步步上升的台阶，激发学生的求知欲和自主学习兴趣。
4、授业：根据学生认知的需要讲授必需的知识。
“训练为主线”则是教学过程中师生互动的基本形态，有人认为：“训练”就是习题演练或过去语文教学中常见的那种刻板、繁琐的技术操练，这是对“训练”的极大误解！“训练”，是由“训”和“练”两个语素构成的复合词，“训”是指教师的指导、辅导。“练”是指学生的实践、操作。
叶圣陶先生始终强调训练的重要。例如，他在1961年给语文老师的一封信中说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。其最目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必做到此两点，乃为教育之成功。”根据叶老的教导，学校之所以设置语文课程，就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。也就是说，学生要会阅读，学会写作，就要靠实实在在的阅读训练，实实在在的作文训练，舍此而外，别无他途。训练，是教学过程中师生互动的必然行态。
有的专家们为什么如此不喜欢训练？他们给出的理由是：“要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。……因此'训练'不应该像过去那样作为唯一的教学实施方式，或者作为教学实施的“主线”。从这段话看，专家们对“训练”的理解是大可商榷的。他们也许认为“训练”只是设备培养较低层次的技能而进行的“操练”，不符合他们提出的“工具性和人文性”的主张，这其实是对“训练”的误解。
什么是“训练”？训练不是单纯的练习，更不是应试操练。“百度百科”这样解释训练：“有意识地使受训者发生生理反应，从而改变受训者素质、能力的活动。和教育一样，训练也是培养人的一种手段。”我认为这个解释是符合训练的本义的。课标修订组组长温儒敏先生在他的多次发言中就曾一再强调训练的重要：“读写能力实践性强，要反复训练”，“我们不害怕提训练”，“要理直气壮地抓基本训练，抓工具性，不然会有问题的。”
我一直不赞成给语文课程定“性”，主张用“定向”或“定位”取代之。定向，方向明确，不会有歧路；定位，地位实在，不致有误解。定性则不然，所谓“工具性与人文性”的统一，这种看起来很完美的“二元并列”的表述，虽然提出了两者的“统一”，但实际上给人的感觉“工具性”和“人文性”终究是“两个东西”，它们可以统一也可以不统一。
让训练回归语文教学吧，让语文教学少一些，凌虚蹈空的浮华，多一些脚踏实地的读、写、听、说训练吧！
———以上在摘自钱梦龙《说训练》
我备课首先考虑的不是怎样“讲”文章，而是自己怎样“读”文章。每教一篇课文之前，我总要反反复复地读，或朗读，或默诵、或圈点、或批注，直到真正“品出了味儿，才决定教什么和怎么教。所谓“教”，也不是把自己已经认识的东西全盘端给学生，而是着重介绍自己读文章的思路和方法，然后鼓励学生自己到课文中去摸爬滚打，尽可能自求理解，进而领悟读书之法。
———《语文导读法的昨天和今天》
钱老师引用叶圣陶先生的一段话：“语文老师不是只给学生讲书的，语文教师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略的看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。教师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”（同上）
我的教学经历印证了钱老师的导读理论。
《荷塘月色》是我参加教学比赛的课文。1988年，我参加全省的青年教师课堂教学大赛，执教《荷塘月色》。为了教好此文，我查阅了大量文献资料，可以说做到了“独上高楼，望尽天涯路”。上课时，我引经据典，左右逢源，令学生和听课老师大为惊讶：好渊博！我自己也洋洋自得。事后一位老教师悄悄问我：“引用了那么多材料，学生能消化吗？”我望着他一时语塞。
我初登讲台时满怀激情，神情飞扬：一会儿示范朗读，一会儿回避板书，一会儿口若悬河。一堂课下来，自我感觉良好，觉得充分展示了自己的所谓才华，有一次，我去请教一位老教师问他：“成熟教师和不成熟教师的区别是什么？”老教师看着我，说：“不成熟教师备课时总想着自己如何讲得好，成熟教师备课时总想着学生如何学得好。”我一愣，无言以对。
起初我喜欢把所谓“深刻理解”讲给学生听，显示自己的深邃，查查我的一部分教学设计，此例较多。听课教师反馈说：“深受启发。”我沾沾自喜。一位老教师悄悄对我说：“能引导学生自己说出这样的理解才算本事。”我恍然大悟，醍醐灌顶，原来教学的真谛在这里。
我教学时有一个毛病，就是备课时皓首穷经，讲课时给人以满腹经纶的印象。这个毛病影响了我近二十年。所以，我的课有时表面上很唬人，其实是讲给听课教师的。至于学生究竟能否接受，能否受用，我考虑得就不深入。后来我懂得了：举一隅不以三隅反，则不复也；不可以与言而与之言，失言；教学，不在于全盘授予，而在于相机诱导。
后来我发生了变化，很少在课堂上展示自己了，我懂得了一个道理：课堂上应教师应该尽量隐藏自己，把学生推到前台，课堂是学生展示的舞台，不是教师表演的场所，现在除非特别需要，一般情况下，我不再激情澎湃的讲课了，而是激励学生充分展示他们的才华。这个弯儿，我用了10年才转过来。
课堂上教师的任务是组织、启发、引导、点拨、激励、解惑，听、说、读、写、思都是学生的事。只要学生能干的，教师就不要越俎代庖。师、生双方在课堂上的边界是清晰的，但过去在很长一段时间里，我把二者混淆了。
一名教师，要研究学生的学习行为。课堂上，最关键的是促使学生的学习行为真正发生。这就需要学生深度参与，亲身体验，然后出错，从而产生纠错的欲望，内化生成。如此，学生的学习行为就真正发生了。从前，我的备课都是“预设———讲授”的模式，后来发生了变化，成为“预设———生成”的模式。两种模式的备课指导思想明显不同。
四、“语文导读法”的结构模式
不同时期表述略有不同，体现发展过程。
1、自读课；2、教读课；3、作业课；4、复述课 ———《语文导读法探究》
1、自读课；2、教读课；3、练习课；4、复读课 ———《导读的艺术》
与“三主”合称“三主、四式”
1 、自读式；2、教读式；3、复读式
———《语文导读的昨天和今天》
自读式：
阅读步骤：认读感知、辨体析题、定向问答、深思质疑、复述整理。
1、认读感知
这是阅读的起点，学生通过认读（朗读或默读），对课文获得一种初步印象，同时积累生字、新词，并借助词典理解它们在课文语境中的含义。“感知”是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验，往往经由某种捷径而不是按照惯常的逻辑法则快速的进行。认读感知的能力是在反复的阅读实践中逐步形成的，阅读训练有素的人这种能力就比较强，对语言文字的直觉（语感）也会随着阅读经验的积累而渐趋敏锐。从教学角度说，希望学生获得对语言文字的这种敏锐感觉，只能依靠学生自己的阅读实践而无法由教师代劳，因此阅读教学从起步开始就必须立足于“学生为主体”。
2、辨体析题
辨体，就是对文章从内容到形式特点的正确辨别。不同体裁的文章，必有不同的表达方式和语言风格。例如：同为叙事，记叙文中的叙事和议论文中的叙事，其叙事方式和语言风格有明显的区别。解题，就是解析文章的标题。标题是文章的重要组成部分，有时候是文章内容主旨高度凝练的概括。解题的过程，实际上就是在认读感知的基础上进一步审视文章内容主旨的过程。例如，“变色龙”这个标题，学生解题时若能把爬行动物的变色龙和小说中的警官奥楚蔑洛夫的形象联系起来，找到两者都善于随着周围环境的变化而变化的相似点，那就基本理解了小说的主旨；如能进一步抓住题眼“变”字，既看到奥楚蔑洛夫的善“变”，又能透过“变”的表象进而剖视他始终“不变”的奴才本相，那就对小说有了更深层的理解。
3、定向问答
这是一种思维活动有明确指向的自问自答，要求学生就课文从三个方面依次发问并自答：文章写了什么？怎样写的？为什么这样写？（什么？怎样？为什么？）“什么”是对文章内容的审视；“怎样”是对文章表达方式、结构、语言的探究；“为什么”是对作者构思意图和思路的揣摩。三个依次排列的问题，是三级步步上升的台阶，学生“拾阶而上”，对三个问题依次作出圆满的回答，对文章从内容到形式大体上已获得了比较全面的认识。
4、深思质疑
学生经过以上几步问答，虽然对文章已经有了比较全面的认识，但仍然只是一般水平上的解读，还不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向深层的必要步骤，同时也可以提出与作者不同的意见。“深思”和“质疑”互为因果关系。唯“深思”，才能提出疑问；唯善于“质疑”，才能把思维引向深层。朱熹认为，“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑。到这里方是长进”。深思质疑，就是让学生经历这样一个“无疑———有疑———无疑”的读书“长进”的过程。
5、复述和整理
复述，就是回忆。概述文章的内容、主旨、形式等，从已知中筛取最主要的信息。整理，就是把阅读过程中零星的体会再从头梳理一遍，或分类归纳，使之条理化、清晰化。复述整理标志着一个相对完整的阅读过程的结束。
教读式：
“教读”，顾名思义，就是“教学生读”。“教读”常与“自读”结合进行。既然学生的自读要经历一个从“入格”到“破格”的过程，那么与之相应的教师的教读，必然有一个从“扶”到“放”的过程。可从激发学生阅读兴趣、对阅读方法的指导、帮助学生克服阅读中的困难入手，令学生开窍。
练习式：1、以记诵或积累知识为主的练习2、以消化知识为主的练习 3、以应用知识为主的练习 4、评价性作业 以此尽可能的减轻学生学习的负担。
复读式：
1、以知识归类为目的的复读
2、以比较异同为目的的复读
3、以求得规律性知识为目的的复读
五、“语文导读法”课例解说
钱老师在《愚公移山》教学过程中问了一个问题：“这个小小年纪的孩子跟愚公一起去移山，他爸爸让他去吗？”学生一时不能回答，再一看书便回答道：“他没有爸爸。”钱老师立刻追问：“你们怎么知道？”学生说：“他是寡妇的儿子。“孀妻”就是寡妇。“遗男”就是孤儿。”钱老师巧妙运用“曲问”，让学生掌握了“孀妻”和“遗男”两个文言词，可谓匠心独运，这样的环节是很多的。钱老师可谓善教者也。《愚公移山》教学实录就是一篇导读的典范。
还有《驿路梨花》教学思路（两课时）：
一、字词认读
二、初读感知
三、直奔中心
四、编列提纲
五、复述故事
六、把握特点
在初读感知这个环节中，老师问学生们：你喜欢这篇课文吗？这种“随意式”提问，“自由式”回答，目的是“火力侦察。”了解学生整体感受。我把这个环节叫做原始阅读和原始理解，它的作用在于：是教学的起点和依据。课堂的起点到终点是一个变化的过程，我们要关注这个变化的过程。于是学生就回答了，我喜欢这篇文章，它引人入胜；我也喜欢，自始至终围绕“梨花”来写，中心非常突出；课文很有特色，主人公梨花并没有出场，但读完后梨花姑娘的形象就像在我眼前一样；我喜欢这篇课文含义深刻，表面上是写“驿路梨花处处开”，实际上写雷锋精神之花处处开。
而他设计的直奔主题这个环节，也是非常巧妙的。看看以下的师生对话：
师：用文章中一句话，概括故事的基本精神。？
生：驿路梨花处处开。
师：“梨花”包含哪些意思？
生：开头写的是一种自然的花。
师：你见过这种花吗？什么颜色？
生：见过。白色的。
师：白色梨花给人什么感觉？
生：洁白无瑕。
师：中间的梨花指什么？
生：指哈尼小姑娘
师：最后“驿路梨花处处开”，指什么？
生：雷锋精神。
师：那么把文章最后一句改成“雷锋精神处处开”好不好？
生：不好。课文题目以花喻人，富有诗意。
师：洁白的梨花美不美？
生：梨花姑娘更美！
师：美在哪里？
生：心灵美！
在“把握特点”这个环节，钱老师有问到：这篇小说写了多长的一段时间？
生1：10年
生2：两天
出现了两个时间。
师：解放军造小茅屋发生在什么时间？
生：10年前
师：10年前的事儿，通过什么手法引出来的？
生：插叙
师：如果直接从10年前解放军造小茅屋写起一直说到现在，行不行？
（比较两种叙述顺序哪一个好，从而让学生领悟本文是小说，特点是情节安排波澜起伏，引人入胜，把“文似看山不喜平”的理念植入学生心中，把学生引向深度学习，从而培养学生语文学科的核心素养。）
“语文导读法”的几个突出特点：
1、研究学生学习规律———激发好奇心
2、教师深入研读文本———平淡处开花
3、精心设计课堂提问———重思维训练
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）中指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”可见“三主”中的“二主”这两朵“黄花”今天还在开着；至于“训练”是不是会“过时”，会不会从语文教学中“淡出”，谁说了都不算，要等待时间———这位最权威最公正的法官作出最后的“判决”。
后记：人生哪有什么高光时刻，不过是一直逐光而行。初心，是前行最清晰的方向；成长，是给自己最好的答案。最好的成长，就是不断进步，让自己成为一个更好和更值得期待的人；让自己发光，胜过埋怨一切黑暗。当你变得更好，才会遇到更好。