在崔越涛老师的指导下，经过一个月的自读、共读，特别是在近期承担的大单元教学的交流与杨荣妮的大单元说课比赛的打磨中，理论与实践相结合，“输入”与“输出”互为验证，对《大概念教学——素养导向的单元整体设计》的阅读理解，从当初的不知东西南北到逐步辨出个方向，对大概论的理解从模糊逐步走向清晰，而今天第四次阅读《单元设计的迭代逻辑》，更有拨云见雾之感，对单元设计的迭代逻辑有了更为深入的理解。
文中开头就明确指出：“大概念视角下的单元设计总体来说遵行的迭代逻辑。所谓的迭代逻辑是指不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。具体到大概念教学中，就是指不断通过具体案例来加深对大概念的认识。迭代逻辑既有“不变”，也有“变”。”所谓迭代逻辑，是指不断重复、反馈和提升的过程，是螺旋上升的形态。如“想象”，从一年级到六年级都要教学，但每个年段的要求是不同，具体要求如下表：
册序单元阅读训练要素
一上第六单元初步认识想象。
二上第四单元借助图画展开想象
二上第七单元展开想象，获得初步的情感体验。
二下第二单元读句子，想象画面。
二下第四单元运用词语把想象的内容写下来。
三上第三单元感受童话丰富的想象。
三下第一单元一边读，一边想象画面。
三下第五单元走进想象的世界，感受想象的神奇。
四上第一单元边读边想象，感受自然之美。
五上第七单元初步体会课文中的静态描写和动态描写。
五下第七单元体会景物的静态美和动态美。
六上第一单元阅读时能从所读的内容想开去。
六上第七单元借助语言文字展开想象，体会艺术之美。
从上表可以看出，“想象”从一年级是“初步认识想象”，到二年级的“借助图画展开想象”“展开想象，获得初步的情感体验”“读句子，想象画面”“运用词语把想象的内容写下来”；从低段的获得想象画面、初步的体验，到中段的感受想象的神奇，再到高段的在想象中体会其静态美和动态美，并上升到体会艺术之美，“想象”的要求越来越具体，越来越高，并逐步从阅读走向表达，走向文学与鉴赏。“想象”在整个小学语文中呈螺旋式上升。
不仅在整个小学语文中呈螺旋上升，一个单元内也是如此。如二年级上册第七单元,“想象”在第一篇课文的分布如下：1.想象画面理解诗句。19课《古诗两首》，重点落实：联系画面进行想象，在想象中理解体验山寺的高和草原的辽阔。2.根据具体事物进行想象。20课《雾在哪里》，重点落实：根据具体事物进行想象，并仿照例文说话，通过想象感受画面。3.让想象变得具体。21课《雪孩子》，重点落实：对具体事物进行想象的同时，让想象变得更具体。4.拓展想象的范围。（1）“识字加油站”，重点落实：拓展想象的范围。5.根据词语想象情景。“字词句运用”第二题看词语想象画面，重点落实：在巩固第19和20课习想象画面的基础上，读词想象情景，感受大自然的奇妙。6.体会想象的妙处。“字词句运用”第三题，重点落实：通过对比直接描述和想象描述，感受想象的生动有趣。7.展开想象写故事。写话，重点落实：对想象方法的迁移运用，体会想象的快乐。整个单元，课文与课文之间，承担的任务不同，但任务与任务之间是相互搭梯的，是呈螺旋上升的。
从上述的纵向联系和横向联系中可以看出，在“想象”这个大概念呈螺旋上升的过程中，“想象”这个大概念是不变，围绕“想象”这个大概念的本质问题、关键挑战也是不变。
何为“本质问题”？本质问题是与大概念相配套的，是指围绕大概念展开的、值得被持续探讨的问题。威金斯和麦克泰格将本质问题比作大概念的航标，“最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主题主动探索内容的过程中加深自己的理解。”本质问题引发与大概念相关的持续性思考，不断激活具体经验，达成深度理解。如“想象”，其大概念是“是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的形象进行加工改造形成新形象的心理过程。”与之配套的本质问题是：“如何利用学生已有经验培养学生的想象能力？”从上面两个表可以得出，因为不同的年段，大概念的层级是不同的，因此，与大概念配套的本质问题也有有不同的层级，大到每个学段，小到每一篇课文，层级都不同。这些不同的层级，层层嵌套，成为串联课程的线索。
除了本质问题不变外，关键挑战也是不变的。关键挑战是指素养所对应的核心任务，一般会在不同情境中反复出现。与“想象”大概念是“是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的形象进行加工改造形成新形象的心理过程。”相对应的关键挑战是“能针对不同的形象进行想象，将其改造形成新的形象”。在理解“想象”的过程中，关键挑战是不变的。通过大概念把不同的内容、情境和案例联结起来，让学生在不同的情境中，解决一个个情境中的问题。如二年级上册第七单元，围绕“想象”编排了《古诗两首》《雾在哪里》《雪孩子》《语文园地七》，每一篇课文内容就是一个情境，每一个情境相对应的任务是想象画面理解诗句、根据具体事物进行想象、让想象变得具体、拓展想象的范围、根据词语想象情景、体会想象的妙处、展开想象写故事。这些情境一个比一个复杂，下一个情境中的问题一般比上一个情境中的问题更加复杂；而且第二个情境是在第一个情境的基础上的，第二个问题是在第一个问题的基础上的，类似于“滚雪球”的过程，每次通过解决难度更大的问题，就会对“想象”有更深一步的认识，“想象”的大概念就在这样的过程中不断地建立起来。
由以上分析可以看出，大概念的迭代是不断进行归纳和演绎的开放过程。因为素养是不能脱离情境存在，素养形成的关键是大概念，而理解大概念要在不同的情境、任务和案例中不断经历归纳和演绎的动态过程。如二年级上册第七单元《古诗两首》，在《登鹤雀楼》引导学生利用插图想象古诗内容，归纳出“根据图画想象古诗内容”；然后利用归纳出来的概念去学习《望庐山瀑布》，这个过程就是演绎的过程。在归纳与演绎的协同思维中，学生对本课的大概念“利用图画想象古诗内容”有了深入的理解。不仅本课，整个单元，整个小学阶段对大概念的理解都要经历“具体——抽象——具体”的协同思维。在协同思维中，大概念从具体案例中被抽象出来，又在具体案例中不断地被验证和修正，对“想象”大概念的理解就是在这个过程中逐步加深的。
因迭代逻辑是开放的，所以迭代逻辑除了“不变”外，也有其“变”，否则大概念就只能停留在一个理解水平上，无法实现螺旋上升了。可以说，正是迭代逻辑的“变”，才反映了大概念的理解是如何被不断加深的。
在大概念的迭代逻辑中，“变”是因为认知的发展从具体到抽象的结构化。SOLO理论根据能力、思维操作、一致性与收敛、结构四个方面的不同将认识划分了五种水平，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构，大概念的理解形成的是抽象拓展结构水平，学习者能跳出既有框架，进行更大范围的演绎，归纳出更高位的概念，并在此基础上建构概念网络。其次是因为认知发展也是大概念的生成过程，学习进阶理论的路径基本上是沿着从具体到抽象再到具体的应用路径。学习的过程是“联结学生的生活经验和日常概念，提供案例帮助学生逐步理解大概念，并在具体的情境中学会应用大概念。”
根据以上进阶理论，大概念的迭代逻辑也有“三变”，即智能水平、抽象程度和扶入程度。首先“变”的是智能水平。大概念不变，但是学生在一定年龄阶段积累的知识与技能是不同的，因此他们所理解的大概念也会有区别，学生能达到的成就水平也不同。如“想象”，在不同年级，不同单元，学生所理解的“想象”是不同的，所达到的“想象”水平也是不同的。正是这种不同，才激发学生去学习，去探究，去理解，最终达到理解的水平。
其次“变”的是抽象程度。大概念不变，但抽象程度不同。以“想象”这一主题的大概念学习进阶为例，一方面体现出学生的知能支持不同，随着年级的升高，年龄的增大，学生关于“想象”的知识和技能越来越丰富；但另一方面，可以看到，学生对“想象”的抽象程度也是随着年级的升高，年龄的增大而发生变化，年级越高，抽象程度越高。
其三，“变”的是扶放程度。大概念不变，但是提供的支架或脚手架不同，或者是说扶放程度不同。越到高年级，扶的程度越小，放的程度越大，这个过程就是学生对“想象”理解越来越深入，越来越透彻的过程，也是其素养越来越形成的过程。
林忠玲老师说：“有了对单元、大概念的观照，如同黑夜里头顶上擎起了一盏灯，一下子变得通透了。如果离开大单元、大概念，课堂教学就如同盲人摸象。”《大概念教学——素养导向的单元整体设计》对于一线的我们阅读难度很大，但大概念是教学的明灯，是教师的“大道”。正如，江子校长在夫子诞辰日所说：“如果我们能够做到——像语文哲学家一样思考语言，一边饮食着优美的文字，一边创造语言，以表达我们存在之真理，像数学家一样创造数学，发明数学，不陷溺于客观知识与逻辑的汪洋大海，而是自觉成为理性精神的担负者和传承者……望道未见的状态，从此我们的学习生活也会变成一场追求地平线的旅程。”以大概念的视角去阅读，学以致用，用以致学，朝向大概念教学的“大道”。