说明：
本文应运城国际文综组迟老师邀约，结合高中地理“大气运动”一课的评课记录重新整理而成。
我们首先看一下课程框架应该具有的要素：一是课程目标，二是课程内容，三是课程实施，四是课程评价。
我们要按这个结构去做课程，也要按这个框架评价我们的教学。
一、课程目标
课程目标的上位是我们要培养怎样的人。比如我们要培养像数学家一样思考的人、像历史学家一样思考的人、像地理学家一样思考的人、像哲学家一样思考的人等等。
处于上位的课程目标要在全体老师那里达成一致。目的是让自己知道自己是做什么的，让别的老师知道你是做什么的。
单元目标属于中位的课程目标，比上位的课程目标要具体些，和课程内容有了关联。这也是因为目前的中小学的教学基本上属于单元教学。
单元目标要在同学科的老师那里达成一致。目的是老师接班时很清楚之前学生学过什么。
课堂目标属于下位的课程目标，是课程内容的呈现，是最具体的目标，是必须可以落实的目标。
课堂目标要在同年级备课组那里达成一致。同时课堂目标要隶属于单元目标和课程目标，只能在他们的逻辑内，而不是在外。
评课，往往是从这里开始。
课程目标往往不是通过个人的主观确定的，而是需要经过学理（教育学、心理学、课程论等）的验证。唯有朝向客观才有达成共识的可能。如果不能就目标达成共识，教研就无法进行。
比如，地理课程的课程目标就可以确定为“像地理学家一样思考”；单元目标就可以确定为“深刻领会大气运动的现象、规律、原理，并运用这些原理解释新的现象”；课堂目标就可以确定为“理解热力环流的现象、规律、原理，运用这些原理去解释或解决现实中的现象或问题”。
二、课程内容
课程内容往往由教材承载，同时加上教师提供的补充内容。（传统课程）或者课程内容主要有教师提供，以教材为辅助。（南明大课程）
不管哪一种课程内容，我们要追问的是，学生为什么必须学习这些内容即知识？
教材知识系统是国家根据课程标准编写而成，是国家意志的一种体现。于是，它很容易忽略学生个体知识的建构过程。
南明课程系统是老师根据学生认知编写而成，是教师创造意识的体现。于是，它很容易忽略国家层面对知识学习的规定性。
所以，在南明的学校里，既有自己编写的大课程，也有国家规定的教材内容。
但是，我们还是有必要深入理解这个问题：为什么学生必须学习这些知识？
从原理层面来说，是为了课程目标的实现，是为了人的成长。具体来说，学习这些内容，能丰富学生的经验（杜威层面的涵义），提高学生的思维品质，锻炼学生的知识运用的技能。
这遵循了普通教育阶段不以专业化为培养目标的特点。
难的地方在于，老师们处理过的教材内容或课程内容，能不能让学生经验丰富、思维品质提升、知识运用水平提高？
这就牵涉到课程实施了。
三、课程实施
课程实施是学生认知、学习内容和教师策略的结合。这里起重要作用的是教师。
不管是国家规定的教材内容还是教师自编的课程内容，都倾向于成人角度的知识经验，且往往是抽象的。这和学生的认知经验就隔了一段距离。也就是说，学生处于学习的起点，学习内容处于学习的终点。老师的作用就是帮助学生从他的起点走到成人预设的终点，当然不排除个别学生超越预设的终点。
课程实施，关键的地方有三处：
第一，你是如何知道学生的经验起点的？
第二，你是如何确定学习终点的？
第三，你是如何搭桥铺路，帮助不同认知水平的学生从起点到终点的？
关于判断学生认知起点的常见做法：
做预习单（对知识的初步理解与运用）或挑战单（完成初步的思维挑战或解决先导的问题解决方案）
该做法的原理依据，是怀特海的“浪漫-精确-综合”中的浪漫阶段。
关于判断学生学习终点的常见做法：
做练习题，思维导图的知识梳理，深刻领会知识形成的随笔、论文、研究报告等。
该做法的原理依据，是怀特海的“浪漫-精确-综合”中的综合运用阶段。
关于落实从起点到终点的常见做法：
从学生的角度看，学生的认知从起点到终点，完成了一种内在的建构。学生对知识的理解从经验的层面发展到专业的层面，即对知识从直观的理解到抽象的领会，这是一个过程。但不是由一节课就可以实现的，而是通过一个完整的课程实现的，但具体落实还是要通过一节一节的有起点有终点的课。
从教师的角度看，教师不仅要促进单个个体的内在知识建构，还要完成全班对同一学习内容（对象）有不同认知起点的孩子们完成内在知识建构。这并非是一件容易的事情。
具体如何操作？就是要结合课程目标、课程内容、学生的起点和预设的终点，完成课堂教学的深度理解和多重引导。
深度理解在于学生的认知从起点、到对精确知识的训练与掌握，到能初步运用知识，经历着三段发展。
多重引导在于让不同认知起点的孩子们都能在课堂的对话中完成个体的知识建构，实现对核心知识（精确知识）的理解与掌握。
以高中地理课“大气运动”为例。学生对“大气运动”最初的尚未经过老师教学的直接经验是什么？
预习单阶段可以从学生能直接感知的昼夜温差现象入手，让学生分析原因。造成昼夜温差的原因是什么？学生可能会回答是太阳造成的。理由可能是太阳是地球的热源，白天有太阳就热，晚上没太阳就冷。这就是属于经验的回答。
老师要继续追问学生的同样是白天，不同地方有没有温差？比如陆地和海洋、城镇和乡村、沙漠与丛林等。同样的道理，夜晚存在不存在上述地方的温差现象？那么到底是什么原因呢？
老师一定要追问到丰富现象的矛盾处，追问到一个新概念的诞生处。学生对这个概念可以有不同的命名，要解释命名的理由。最后和教材的精确知识的命名对比，哪个更好？
这便属于精彩观念的诞生。教材规定的知识是被学生发明出来的，不是被老师灌输进去的。
当一个核心地理观念如“大气受热”出现时，就需要用这个新的观念去解释原有的现象或新的现象，看看是不是最佳的概念，有没有需要完善的地方。
到了这里，班里不同认知水平的学生都能实现一种内在的知识建构（上面讲的是师生的对话，还可以是通过生生的对话等方式来实现）。因为此时此刻对知识的理解已经不同于起初做预习单的时候了。
这仅仅属于课堂的结束，还不意味着学习的结束。因为仅就大气运动的学习来说，还远远未结束。
但一节课的结束，也是可以做课程评价的，只不过是先从课堂的角度来评价，是否实现了课堂目标。
四、课程评价
课程评价有过程性评价和总结性评价，评价的要点在于学生的发展是否实现了课程目标。
我们要重视过程性评价。
评价学生是否学会了学科核心知识，主要是看学生的作业或作品是否足够可以作为他的知识完成标志。从内在看，是否促进了学生的自尊心，使他进入了良性教育学循环。
作为学生成长的证据，就是他丰富而多元的学科作品。除了做题之外，还有各种各样的现象分析文章、论文、研究性报告，各种验证猜想的实验，各种延展性的活动设计与参与，个人作品展览、相关的读书报告会或演讲，各种戏剧表演或学科融合性质的综合演出等等。
有人也许会问，时间呢？哪有时间做这样的事情？
对此的回答是，如果课程按这样来推进，学生会不会有真实的进步与成长？如果是肯定的回答，那么教师和学生是都能挤出时间来的。
第二个回答是，这样设计课程、推进课程，有趣吗？好玩吗？学生愿意跟随课程卷入伟大知识的周围吗？如果是肯定的，就不会有时间不够的问题。
如果回答是否定的，那么要么我们努力提升自己的专业素养实现这一点，要么我们退回到舒适区，继续传统的做法，继续曾经的痛苦和抱怨。
对课程评价的另外一点深度认识：
成长是永远的，评价永远是阶段性的。评价不是对成长的封闭，而是对成长的鼓励。