《教师阅读地图》第三章根本书籍的研读

同化、顺应、平衡

人类是如何认知事物和理解概念的?

认知心理学家皮亚杰认为，人是通过一种不断形成和完善的内部结构来理解和把握事物的，这种结构被称为图式，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。所谓认知发展，就是指图式的形成和变化。而这一过程，受到三个基本过程的影响：同化、顺应和平衡。

所谓同化，是指个体对信息(或者更广义地说成刺激)输人的过滤或改变的过程。个体会在感受到外部的刺激时，将之纳入到头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。这个过程，就好像消化系统将营养吸收一样，原有的图式因为这种同化作用而不断地被强化。由此可见，外部的信息，并不是“客观地”进入到人的认知结构中的，而是从一定程度上被人的大脑原有的图式所改造，思维障碍即由此产生。

所谓顺应，是指个连调节自己的内部构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到某些刺激，却不能用原有的图式来同化新的刺激的时候，便有可能要对原有的图式进行修改和重建，以适应新的环境，这个过程就是顺应。

所谓平衡，是指个体通过自我调节机制认知发展从一个平衡状态向另一个更高级的平衡状态过渡的过程。当个体遇到新的刺激情境，首先会试图用原有的图式去同化，如果同化成功，就获得了暂时的平衡，如果同化不成功，个体便会做出顺应，即调整原有图式或者重建新的图式，直至达到新的平衡。换句话说，人认知事物或者解决问题，不是对事物或者问题的简单反射(行为主义观点)，而是通过自身的认知结构(包括知识结构和思维方式)去把握和处理。这个结构仿佛一张内在的地图，可以迅速对外界的信息进行分类处理，如果地图上有太多的盲点，那么就意味着有一些信息无法进行处理，就会被视而不见或简单的堆积在大脑中，而不能加以利用，或者加以歪曲地利用。

掌握根本概念是困难的。

首先，任何概念都是基于背景的，缺乏必要的背景，无法深入地理解概念。背景越深厚，对概念的理解越精透。这种背景，主要是指作者的学术背景，包括哲学观、学术情境，甚至学术经历(有时候还要包括生活经历)等。因此，要真正地理解一本书，往往需要许多本书做支撑，而广泛阅读的各类书籍,正是在不断打通的过程中互为背景，共同构筑属于自己的知识体系。

就如苏霍姆林斯基所说：读书，每日不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。涓涓小溪，每日不断，注入思想的大河。书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求，如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你需要读学术著作。应当在你所教的那门学科领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识，在你的学科知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟。《给教师的建议》p7

其次，阅读又是一个内化的过程，这种内化，决定了概念不是被存储或镶嵌在大脑中，而是通过对话被吸纳进阅读者的认知结构之中。这种内化的过程，也可以说是生命化的过程。真正的好书是有生命气息的，只有这种生命气息与阅读者的生命相呼应，相补充,相沟通，才能够真正成为阅读者生命的组成部分。

苏霍姆林斯基对此也有过经典的阐述：只有当知识成为精神生活的因素，占据人的思想、激发人的兴趣，才能称之为知识。知识的积极性、生命力，——这是它们得以不断发展、深化的决定性条件。只有不断发展、深化的知识才是活的知识。 只有在知识不断发展的条件下，才能实现这样的规律性：学生掌握的知识越多，他的学习就越容易。《给教师的建议》p22

很显然，教科书式的阅读是无法担负起这种任务的，这种阅读视知识为名词，为死物，重视所谓的系统化，将知识箱格化，使之成为可以记忆、运送、存储的东西。这样的阅读所获得的概念，只是可以根据需要随时贴上去的标签，而无法真正对教育教学发挥作用。这往往是一种可憎的被迫的阅读。

请你努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让这是知识变成不动的、死的“行装”，而要是他们在学生的脑力劳动中，在集体的精神生活中，在学生的相互关系中，在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来，没有这种交流就不可能设想有完满的，智力的，道德的，情绪的，审美的发展。p22

这其实就是我们说的：要在不断的阅读中与原有的知识形成网络，让知识的网络不断地随着阅读扩大而丰富。 如果在每一个知识链接点中都能够找寻到自己的过往经历，那样知识就会活起来。