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贾德： 美国心理学家，提出概括化理论(经验类化论)，贾德在 1908 年所作“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。经验内化论是指两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。
卡普捷列夫： 俄国教育家和心理学家，1877 年，卡普捷列夫出版了《教育心理学》，这是最早正式以教育心理学命名的著作。
卡特尔 ：美国心理学家，卡特尔根据因素分析结果将人的智力解释为两种不同形态：流体智力和晶体智力。流体智力是一种以生理为基础的认知能力，凡是新奇事物的快速辨识、记忆、理解等能力，比如记忆广度等，在性质上即属流体智力。一般人在 20 岁后，流体智力的发展达到顶峰，30 岁以后将随年龄的增长而降低。晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力。凡是运用既有知识与学得技能去吸收新知识和解决问题的能力，均属晶体智力。晶体智力与教育、文化有关，但晶体智力不因年龄增长而降低，有些人甚至因知识经验的累积，晶体智力随年龄增长而升高。卡特尔提出人格的特质理论，分为表面特质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。
2017 安徽 27.根据美国心理学家卡特尔的智力分类，下面不属于晶体智力的是( )
A. 词汇记忆
B. 概念理解
C. 图形关系识别
D.文字常识记忆
2017 安徽 26.卡特尔将基于人类的先天禀赋、与神经系统的生理机能关联更密切、较少受到后天文化教育影响的智力称为( )
A.经验智力
B.情境智力
C.晶体智力
D.流体智力
2014 安徽 24.美国心理学家卡特尔认为，在人的一生中，在青年时期达到高峰，以后逐渐下降的智力是( )。
A 晶体智力
B.流体智力
C.情境智力
D.经验智力
凯诺夫： 苏联教育理论家，教育劳动起源说的代表者之一。1939 年，凯洛夫明确提出以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标。书中指出教学过程是一种特殊的认识过程：
(1)认识的间接性，教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于科学家的认识活动。
(2)认识的交往性，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间以及学生之间的一种特殊的交往活动。
(3)认识的教育性，教学中学生的认识既是目的，也是手段。通过认识掌握更多的科学文化知识，发现自身的差距和不足。
(4)有领导的认识，学生的个体认识区别于一般的认识过程，是在教师的指导下进行的。
康德： 德国哲学家、天文学家，星云说的创立者之一，德国古典哲学的创始人，德国古典美学的奠定者。在《康德论教育》一书中，康德提出将“教育学”列入大学课程。
考夫卡： 美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。格式塔(Gestalt)是德语的音译，为“完形，整体”的意思。格式塔心理学是 20 世纪初在德国涌现的一个心理学流派，主要代表人物有德国心理学家韦特海默、柯勒和考夫卡等。
苛勒： 德国著名的心理学家，格式塔心理学的创始人之一，早期的认知学习研究以格式塔学派为代表。格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。苛勒通过大猩猩摘香蕉的实验提出：学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的格式塔(或称完形);学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程;学习过程不是渐进的尝试错误的过程，不是一种盲目的尝试，而是对情境的突然顿悟的过程;所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系;刺激和反应之间是以意识为中介的。关于学习的迁移如何发生，苛勒通过“小鸡觅食”的实验关系理论(关系转换说或转换理论)认为学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系。“顿悟”两种学习情境中原理原则之间关系，特别是手段和目的之关系，是实现迁移的根本条件。
例题 13.苛勒通过研究黑猩猩的学习所提出的学习理论属( )。
A.联结学习理论
B.认知学习理论
C.有意义的接受学习论
D.社会建构论
科尔伯格： 美国儿童发展心理学家，他着重研究儿童道德认知的发展，柯尔伯格通过“两难故事法”研究儿童道德发展，提出了三水平六阶段的道德发展阶段论：
(1)前习俗水平，第一阶段：惩罚服从取向阶段。儿童评定行为好坏着重于行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。第二阶段：相对功利取向阶段。儿童评定行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益。
(2)习俗水平，第三阶段：寻求认可取向阶段。儿童认为：凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为是好的，否则就是坏的。第四阶段：遵守法规取向阶段。儿童认为，正确的行为就是尽到个人责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的。
(3)后习俗水平，第五阶段：社会契约取向阶段。儿童认为，道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。第六阶段：普遍伦理取向阶段。儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念。认为个人一贯地依据自己选定 的道德原则去做就是正确的。
2017 安徽17.科尔伯格的“三水平六阶段”道德发展理论从德育模式上归类，属于( )
A.认知模式
B.价值观澄清模式
C.体谅模式
D.社会学习模式
克伯屈： 美国进步主义教育家，在对班级授课制的改造中完善了杜威提出的设计教学法，设计教学法就是主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。
克鲁普斯卡娅： 苏联教育家，著有《国民教育与民主制度》一书，是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。
孔德： 法国著名哲学家，是实证主义和社会学的创始人，教育目的的社会本位论的代表人物，主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。
孔颖达： 唐代经学家，为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国迄今见到最早的“课程”一词。
孔子： 中国古代最伟大的教育家和教育思想家，孔子的教育思想在他及其弟子的言论记载《论语》中有充分的反映。
关于教育的地位与作用：社会作用：庶、富、教;
个体作用：性相近、习相远;
关于教育的对象：“有教无类”;
关于教育的目标：“礼贤下士”;
关于教育内容：“六经”：《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》;
关于教学：学而时习之、温故而知新，因材施教，“不愤不启，不悱不发”，“学而不思则罔，思而不学则殆”;
关于教师：“学而不厌，诲人不倦”，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”;
把学习过程概括为学——思——行的统一过程。
2017 安徽 10.最先提出启发式教学思想、提倡“学思结合”的中国古代教育家是( )
A. 孔子
B.孟子
C.董仲舒
D.王阳明