点燃质疑的“火种”
——《普罗米修斯盗火》教后记
师：同学们，读了课题，你有什么疑问呢？
生1：普罗米修斯是谁？
生2：他为什么要盗火？是怎样盗火的？
生3：结果怎样？
(我听了学生的提问，心中暗喜，频频点头，这正是我需要的问题。正想顺势引导学生学文探究，又一生举手)
生4：我们人类用的火真是普罗米修斯盗的天火吗？
(我顿时愣住了：回答当然是否定的。可就此展开，完全打乱了我的预设，而且展开讨论也远离了文本。而对此不理不睬，好像也不妥：我发现其余同学已在小声讨论，对我们用的火是哪里来的很有兴趣。)
师：当然不是。下面我们来研究前3个同学提出的问题。
反思：经常引导学生对课题进行质疑，以此激起学生主动探究、自主学文的兴趣。可也常常出现学生问的问题五花八门的情况：有的能通过学文解决的，有的是远离了文本的或根本无法解答的……教师该怎样引导学生质疑、利用学生的质疑呢？这里也有学问，请看李吉林《太阳》一课起始教学：
师：(出示太阳的幻灯片)初升的太阳光芒万丈、光彩眩目，在晴朗的日子里，我们都能看到太阳。早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，日落西山，黑暗即将来临。太阳对于我们似乎是挺热爱的，其实又是陌生的。因为关于太阳的真实情况我们还知道得太少。需要一代又一代的科学家去研究、发现，揭开它的奥秘。同学们，我们要研究一个事物，首先要会提问题。(板：？)现在你们面对太阳，想知道些什么吗？
生：太阳到底有多大？
生：太阳的温度是很高的，那么我们人类为什么不会晒死？动植物还生长得那么好？
生：太阳离我们有多远呢？我读过课文，可我心里还是没底。
……
师：这些问题提得很好，那我们怎样寻找答案呢？
生：从课文《太阳》中找答案，还可以从课外阅读过的有关材料中找。
生：我想，有些我们人类还没有得出结论，要靠我们将来去研究、去发现、去解答。
师：是呀，太阳有无穷的奥秘有待于人类去开掘。关于大家提出的太阳有多远、多大、多热，课文说得很清楚。现在我们就把这篇课文当作一份资料阅读，看谁通过自己的阅读找到答案。
从李吉林老师的这个教例中，我们可得到启示。李老师首先激励学生提问：“同学们，我们要研究一个事物，首先要会提问题。现在你们面对太阳，想知道些什么吗？”接着，李老师对学生提出的关于太阳的问题，用“这些问题提得很好，那我们怎样去寻找答案呢？”引导学生寻求解决问题的方式、途径；继而对学生提的问题进行归纳、筛选：“关于大家提出的太阳有多远、多大、多热，课文中说得很清楚、现在我们……”这启示我们，在引导学生对课题质疑时，要充分分挥老师的主导作用。老师要及时对学生提出的问题进行必要的加工、重组，从而为进一步学习课文作铺垫。并非学生提出的每一个问题都是有价值的，都要当堂解决。既要保护学生“质疑”的兴趣，也要引导学生提出高质量的问题；既要鼓励学生提出不同的问题，又要及时引导学生对问题进行筛选。
附另一篇：
也说质疑
——对同一课题的两种不同教法的思考
质疑是小学生学习语文的心理需求，是一种心理倾向和行为方式。质疑是人们对未知事物有认知的愿望，想了解其“是什么”，或者了解已知事物的现状，即“怎么样”；在此基础上，进一步探究其来龙去脉，了解它“为什么”会是这样。质疑的基本内涵就是人的好奇心和求知欲。老师们都认识到在教学中，如何鼓励学生大胆质疑和有效质疑是语文教学成功的关键。其中引导学生从课题上质疑是老师们常用的方法之一，以此激发学生主动探究、自主学文的兴趣。
下面是两位老师对同一篇课文《苹果里的五角星》引导学生对课题质疑的实录：
教法一：
师：(板书课题)读了课题你有什么疑问吗？
生1：苹果里为什么有个五角星？
生2：苹果里的五角星是什么样子？
生3：为什么用“苹果里的五角星”做题目？
……
(师均点头，再没有任何评价)
教法二：
师：(板书课题)读了题目你有什么疑问吗？为什么会有这样的疑问？
生1：五角星为什么会到苹果中去了？我只是在国旗上见过五角星，所以我感到奇怪。
师：这个现象和你平时所见不一样，所以你产生疑惑。
生2：苹果里真的有五角星吗？它在苹果的哪里？我想知道苹果中怎么能藏住五角星？
师：你对这个现象的可信度产生疑问，觉得苹果中很难藏住五角星。
生3：苹果中的五角星是谁发现的？他是怎样发现的？我想，既然有人发现五角星，这里面一定有原因。
师：看来，你是读了课文的，对课文中已知的内容不满足，还想知道课文中没有告知的内容……
思考：同样是对课题质疑，教法一中学生的质疑与教法二相去甚远。教法一中学生的质疑空泛而笼统，是迎合老师，为质疑而质疑。教法二中学生的质疑体现了学生积极的思维活动，内容广泛而具体。
为什么会产生这样的差别？
细细研读，不难发现，背后折射的是老师引导学生质疑的理念。教法一中，师问：“读了题目你有什么疑问吗？”例行公事，为问而问，这是当前许多课堂上老师引导学生对课题质疑的“经典问法”。而实录二中，老师的提问是“读了题目你有什么疑问吗？为什么会产生这样的疑问。”他充分预设到课前学生可能已经读过课文，也可能有学生没有读过，关注了学生的差异，在质疑的思维程度上注意了分层，强调“为什么你会产生这样的疑问”。关注了学生思维过程的展现，这是在真正地帮助学生学会质疑。
再看两例中教师对学生质疑的态度。教法一中，老师只是不断地点点头，简单而又冷淡；教法二中，老师对学生的质疑作出了及时的、积极的评价。在积极的评价中将每个学生的思维引向深入。