《静悄悄的革命》第一次听课随记
今天晚上，《静悄悄的革命》第一次开始授课，这一本教育理论书籍，我尽管也啃读了，但仍然是似懂非懂，所以对今天的听课很是期待。原定在七点开始，但七点钟主讲老师郝晓东还在学校开会呢。开完会，连饭都没有顾上吃，就开始给我们上课了。我心里很是感动。
因为今天参加学习的有许多是今年的新学员，今晚参加课程学习的老师又很多，如果没有一些规则，估计课程学习就会成为“虚假的主体性”，各自只顾言说，而没有认真聆听他人的发言，没有深刻的内省。一晚上讨论貌似热热闹闹，把研究学习变成了聊天、感慨乃至发牢骚，终究没有收获。为了保证课堂质量和授课秩序，强调一下上课的制度：
1、没有预习和提交作业的老师只允许聆听，不允许发言。
2、上课过程中，紧跟讲师的思路思考作答。发言不要溢出讨论的话题。
3、要读懂《静悄悄的革命》，首先要践行这本书的理念，在今晚的上课中，创建“润泽的教室”，聆听比言说更重要。少发言，慎发言。如果发言，要努力言之有物，言之有理，言之有据，避免一般性感慨、附和性的话。发言要尽量一次表达完整，不要说一句发一次。
佐藤学指出了一个教学中的什么现象？
现象背后的问题是什么？
这个问题是如何形成的？
佐藤学提出了怎样的解决措施？
这个措施的边界是什么？
问：一、佐藤学指出了一个教学中的什么现象？请思考并作答
教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中，最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。从上周到这周我观察的10个教学活动中，都强调“自己解决”、“自己决定”、“自我实现”等，即只针对上述四要素中的“学生”这一要素，这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向，现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。
比如：为了教师不提出课题而一定要学生提出问题，而对“学习的预期”展开讨论的小学二年级乘法教学；以学生凭借自己的力量解决课题为目标，让学生发表各种意见的小学六年级“合作”教学；创作自己的音乐进行表现的小学四年级的“大鼓”教学；交流调查图书馆服务方法的小学三年级教学；阅读文学教材，制作着眼自己个人的计划表的小学五年级语文教学等等。所有的教学都是追求学生自己设定课题、自己提出与课题接近的方法并实现课题的“主体性学习”。每次观察这些教学，我都陷入沉思，思考这一支配着我国教师的“主体性”神话。这实在是一个极为麻烦棘手的问题。
除了主体性神话，还有吗？
手势教学
主体性神话：为了培养学生成为自立、自律的学习者，在教学中追求以学生的兴趣、学生关心的问题为出发点，追求学生自己设定课题，自己提出与课题相近的方法并实现学习。课堂往往表现出“热热闹闹’“风风火火”的虚假快乐，缺乏思维的挑战、缺少真正的倾听、缺乏情感的交流。
（1）与主体性神话对立的是什么？主体性神话的对立面是什么？
佐藤学说，聆听比言说更重要，我们要先践行这个理念
主体性神话，是从哪儿发展来的？
主体性神话，是从灌输式教育而来
两种极端，一种是教师主体，一种是学生主体
你的课堂存在主体性神话吗？
我想表达的是：可能对有的老师来说，存在的不是主体性神话，而是它的对立面：灌输式，填鸭式
这两种都是不可取的
有的学校机械提出，老师只能讲5分钟，10分钟...... “主体性神话本身是与形式主义相伴而生的，是形式主义的表现之一。
所以，“起立—敬礼”之类，未必不可视为习俗，教学的关键不在于此。
在新教育课程中，有一些是仪式。例如不少老师晨诵开始时，带学生齐读开启诗，这时候全体起立，往往是庄严的，肃穆的（当然也有其他风格），这就是仪式。当然，如果失了仁心，将晨诵当成应付领导布置的任务，那这种行为，就不再是仪式，而成了形式了。”
我们继续看手势教学
（2）佐藤学反对的，是不是在教学中使用手势？手势教学后面隐藏着教师什么问题？请回答
手势教学后面隐藏着教师对学生的控制，希望像牵线木偶一样，让学生跟着老师的步伐走，老师是不会去倾听学生的声音的。
佐藤学并不反对明晰的、确定的思考与表达，只是强调，并不明晰并不确定的思考与表达，在学习中“同等重要”。这是对过于强调明晰，强调清晰表达的一种拨乱反正，更为强调和关注学生的思考过程。
手势教学的实质是教师单方面地要求学生发言，认为活泼热闹的、一个活动接着一个教学活动才是好的教学。
手势教学背后隐藏着教师的一种观念：把学生当成了教学过程中被操作的对象，这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。
本质是想轻松方便的控制课堂，轻松方便的控制学生，是想拥有良好教学秩序的欲望在作祟。
手势教学有怎样的缺陷？
手势教学会限制学生的思维，会让学生一味地表达自己而不去倾听其他人；一个不会倾听他人声音的人其实是一个不会学习的人
毅力人生(424221584) 20:00:21
手势教学的老师认为思考和意见都应该清楚明晰的发表出来。从而忽视了那些既不赞成也不反对的意见。而教学中价值最高的，也恰恰是这种模糊多义的意见。
大家的回答太踊跃了，表面是很积极，但缺乏深度思考，也干扰了其他同学的深度思考
手势教学有怎样的缺陷？
模糊性的发言被忽略了。很多老师是没有耐心去倾听学生站起来时混沌的、不清晰的思考和发言的，同时也担心其他学生没有这个耐心，甚至害怕这是在浪费课上宝贵的时间。
现在群里的问题就是：模糊性的发言被忽略了
不等思考，就被大量的刷屏干扰
（3）为什么教师要重视学生混沌的、不清晰的思考和表达呢？为什么教师要重视学生在课堂中这一“从不清晰到清晰”的过程？
因为“从不清晰到清晰”才是学习的本质。学习本身就是一个从模糊到清晰的过程，不重视这个过程，就没有学习的真正发生。
简单地说，学习，或思维，就是将种种朦胧的、微妙的、不确定的、丰富的、相互冲突的思想或感觉加以整理，使之清晰化秩序化的过程。没有这种不确定性或者说相互冲突的不清晰的想法，就不可能有真正的学习和思维，而只有机械的复制。这种相互冲突之处，这种不确定，是原有经验与新的情境冲突的结果，是形成新的思维的丰富的资源，是原有平衡被打破的状态，需要通过对话达到新的更高层面的平衡。
所以，从不清晰---到清晰的过程，是学生在课堂上学习、思维、思考的过程，是从自己原来的水平（i）升至更高水平（i+1）的过程，也是学生原有知识和经验到新知识和经验的生成过程。
学生模糊的发言意味着对知识的掌握程度，清晰的发言是少数学生所为，但模糊思考是多数学生的现实，是教学关注的重点。
（4）清晰的思想从何而来？
有两种方式：一种是直接复制别人的思想，例如死记硬背一些规律、公式等等，这已经被证明是不可取的。因为学生在背诵之后纵然可以清晰地表达，但并没有真正地理解（建构没有完成）。
另外一种就是本书中将原来混沌的、不清晰的、充满可能性的思想逐渐明确化、清晰化、条理化。这个清晰化的过程，就是豁然开朗的过程，知识就是如此建构起来的。因此那些“微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感”是极其有价值的。对这些内容的排除，是错误的，是不利于建构知识的。由混沌到有序的过程，就是思考过程，对混沌的排除，就是对思考的排除，对探索过程的排除。
所以好的教师，是在学生尚在混沌之际，不断地提问，通过提问，引发学生自己不断地对混沌进行清晰化。——但由混沌到清晰，再到混沌再到清晰，本身就是“浪漫—精确—综合”这样的一个不断循环往复的过程。
继续了：“手势教学”是主体性神话的突出表现之一，“主体性神话”会有怎样的可怕后果？
为什么学生初中、高中就静悄悄，拒绝发言了？
是，缺乏：思
小学教师在消费学生积极的天性，并没有必要的能力培养，等到了青春期，成人意识增强，不再是小孩子，就不跟老师玩了，内心里拒绝听从老师的指挥以张扬自己的成人感。当然，这其中也有初高中老师依然不会尊重和启发的因素。
没有思的课堂，自然引不起发言的兴趣。
学生大了，不再迎合老师了，所以出现了死一样的沉默。
这里需要提醒的是，中国教育语境下，我们很多课堂不是主体性神话，而是满堂灌。主体性神话和满堂灌是钟摆的两极，过于强调某一极，必然会走向其反面。一抓就死（灌输），一放就乱（主体性神话）。背后都是想轻松控制课堂和学生的思想在指挥。
所以，教师要根据实际情况，调整你课堂“主动性”和“被动性”的比例，甚至是每个学生“主动性”和“被动性”的比例。例如过于注重发言的同学，一遍一遍将他（她）打回到文本中去；过于注重倾听的同学，要展开与他（她）的对话。
进入第二个大问题：主体性神话和手势现象背后的真问题是什么？
专业不强是形成问题的原因之一
真问题是：学习没有真正发生。浅学习。
（1）问：知识是如何学到的？
知识是通过与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的过程中学到的。
知识是建构而来的。
但佐藤学所言的对话有三重意义，与文本的对话，与他人的对话，与自我的对话。大家只是注重了与讲师的对话，而忽略了与其他同学的对话。
所以导致，看似发言热闹，但只是表达了自己已经有的观点
所以，真正的学习也就难以发生
而没有产生知识的建构
谈到这里，我就打乱原先的顺序，把这个问题说透彻
我发一篇魏智渊老师对于被动的能动性的批注
一切学习，都具有“被动的能动性”，或者说，人的存在本身，就具有“被动的能动性”。
所谓“能动性”，是说，学习是一种主动行为，你不想学习，完全可以充耳不闻，闭目不听。这时候，学习就不会发生。所谓的“被动”，是说，学习同时具有规定性。前一方面容易理解，后一方面不容易理解。
我举一个例子，譬如跳舞，一方面，你是自由的，能动的；另一方面，你是被规定的，受限制的。这两方面相互依存，没有规定与限制，就没有自由与能动（就是说，没有绝对的自由，没有孤零零的主体）。只有“不逾矩”（有时候逾矩，是因为有更高的“矩”），才能“从心所欲”（自由），而真正的“从心所欲”（自由），必定是“不逾矩”的。
不讲教学，举一个自学的例子。例如你阅读一篇文章，你就是“被动”的，因为这一学习行为规定了你不能“随心所欲”。你拥有解读的自由，你具备能动性，可以有自己的理解。但是，你不能逾越规矩（文本规定性，逻辑规定性，方法规定性等）。读一篇文章，也可能出现“主体性神话”，其实也叫解读者神话，这是接受美学容易导致的偏颇。即无视文本内在规定性，片面地强调“多元解读”（多元无错，但多元有界）。例如，读《背影》，解读出朱自清的父亲违反了交通规则。这种解读者神话，会导致解读上的虚无主义。
在教学中，学生首先是被动的。学生学习什么内容，首先是被规定的，如何“能动”？要“能动”，大家全跑到游戏厅里去了。在学习过程中，有多重被动，包括学习内容、学习方式等等。但是，对“被动”或规定性的过于强调，会导致教学死板，以及大一统式的教学，而无视学生的主体性。——这是东亚教学的特征，是应试教育的特征，是效率主义的结果，也是根植于东亚文化特征的。
但同时，在教学中，学习也是主动的。因为每个学生的智力背景以及原有基础等不同，在规定的学习内容以及学习方式中，学生可以根据自己的情况而进行选择。最终，学生是学习的主体。但是如果这一极被强调到了极致，就容易导致主体性神话。所谓的“主体性神话”，是放弃教学中的规定性，听凭学生自主发展，结果，很可能是乱草丛生，而真正的学习，并没有发生。
2
被动的能动性，涉及到哲学上的主体性问题。
佐藤学有一段话，殊难理解：
在欧美，“主体（subject）”这一概念是作为“家臣、从属”的意义来考虑的，这样一来也许就明了了。在欧美，神、自然、国家、真理、民众的意志等，由于成为超越自身的从属者，而被认为获得了“主体性”。学习的“主体性”要求的“谦虚”正是源于这样的“主体＝从属”的思想根基。不过，在我国完全没有“主体＝从属”的思想方法。我国“主体性”的意思，可以说，是从一切从属关系或制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动。这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗？进一步说，这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？
这段话如何理解？说来话长。
在哲学上，有两股思潮，一种是物质决定意识，一种是意识决定物质。前者被称为唯物主义，后者被称为唯心主义。一句话，唯物主义强调了物质（客体），即外在的规律等决定了人的意识。唯心主义强调了意识决定物质，即强调了意识的能动作用，发展到了极致，就成了“世界是我的表象”，仿佛我不存在，世界就不存在了似的。
这种区别，在中国哲学中，可以视为理学与心学的区别。一个是“存天理，灭人欲”，一个是“致良知”，我心光明则宇宙光明。
但实际上，无论是意识决定物质，还是物质决定意识，都只道出了真理的一个方面，而且，一强化，就走向谬误了。过度强调了物质（客体、天理）的决定作用，必然带来的是对人自由意志的抑制，（理学杀人）这是专制社会的根源之一，也是大一统教学的背景之一。东亚盛行大一统教学，跟东亚专制文化背景是分不开的。而过度强调了意识（主体、良知）的决定作用，则带来的是混乱与虚无主义盛行，使社会成为一盘散沙。这是主体性神话的产生背景。而事实上，越是专制的社会，可能虚无主义越盛行，所以大一统教学，往往伴随着主体性神话。
那么究竟是谁决定谁？
后来人们发现，不是要搞清楚谁决定谁，而是要反思谁决定谁的这种思考方式。这种思考方式本身，是将意识与物质割裂开来（虽然貌似强调了相互关系），而实际上，他们是相互包含，相互对待的关系，你中有我，我中有你的关系。离开了一方，另一方也不复存在。“被动的能动性”，同时表达了这种相互包含的关系。也就是说，物质和意识，都是“主体”，又都是“从属”，这是着眼于整体中的关系而言的，这就是“主体=从属”的思想方法。
（后来，哈贝马斯提出交往理论，提出“主体间性”的概念，是对这个问题的进一步解释。包括视域、视界融合等概念，都是对这类问题的进一步思考，这里就不再涉及了）
3
这种哲学思潮，反映在教学论上，出现了一种争执，即在教学中，谁为主体？
以前的教学，是以教师为主体的。后来明确提出，要尊重学生的主体地位。（当然，是否做到是另一回事情）但是，强调学生是主体，教师怎么办？难道教师不是教学的主体吗？（学生当然是“学”的主体，但教师难道不是“教”的主体？）这时候出现两种调和的理论，一种是说“教师主导、学生主体”，一种是双主体，即教师和学生都是主体。这些其实都成了文字游戏，没有从根本上解决问题。
佐藤学这里，跳出了谁是主体这个问题，而强调了“关系”，在关系中，每个人都既是主体又是从属，既是主动的又是被动的。无论强调哪一极，都会出现问题，而他认为在日本的课改中，目前紧迫的问题是强调了学生主体，并将主体与从属割裂开来，因此导致了“主体性神话”。所以他呼吁，要充分注意到学习中“被动”的一面，并认识到学习的本质是“倾听”，而倾听是一种应对行为，或者说是一种对话行为，交往行为。
当然，佐藤学用“被动的能动性”这个概念，其实不如孔子“中庸”这个概念，既教学是在不确定的河流中朝着既定方向的行驶，在这个过程中，有时候强调“被动”（规范、限制、引领），有时候强调“能动”（自由、开放、主动），但在整体上，要保持船的平衡，则需要把握住中庸的原则。
主体等于从属是什么意思？
你击打乒乓球是主动的，是主体，是主动。但你打球的力度、方向、站位都是根据对方打过来的球决定的，这就是被动，是从属。
课堂也如此，你回答是主动的，主体。但你回答什么，是根据他人的发言决定的，这就是被动，是从属
关键词是关系。关系中有来有往，既是主体，也是从属。可以这样理解吧。
老师在课前是有预备的讲义的，但是在实际授课中，会根据学员回答的情况和风向进行调整，这也是一种被动之下的能动。
是，问—听，没有关系，没有应对
但老师问，学生一窝蜂各自回答，是被动的能动性吗？
老师问，学生回答，老师再对学生的回答应答，学生对老师的应答思考，重新更新了自己的认知，这才是关系，是应答，是被动的能动性
大家看这儿的起点和终点，认知发生了建构，这才是学习真正的发生，
我们平时所说的学习的主动性单单指的是“学习的态度”或说“学习的意愿”，是主动还是被动。而一旦进入学习状态，就是佐藤学所说的内容，即学习的具体方式，或者说过程，这才是揭示学习的特点。
说到这里，就得引入“学习”的概念。佐藤学认为“所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为‘学习的三位一体论’”。“被动的能动性”所强调的就是站在“学习”的立场上，如何展开学习。
这样以来，我们结合学习的三位一体说，就知道学习首先是一种倾听行为，倾听教材的意思，倾听老师或同学的意见，倾听自己内心的声音，这都是面对学习内容“被动”展开的。所以成称为“被动的能动性”。理解了这些，我认为不必太在意“被动的能动性”这一概念，先理解这一概念下的内容，然后可以把它忘掉，或者换一个词，佐藤学换做“应对”，亦即面对学习内容，要积极的应对，具体说就是积极的倾听，展开异向交往，充分的与世界、他人乃至自己展开对话，从而把知识内化为到自己的思想中【这似乎就是皮亚杰的同化、顺应的过程】。理解了这个词语的内涵就可以把它换作“积极地应对”，这样，在理解上似乎更容易接受。
我们继续看佐藤学的这段话：“被动的能动性――应对”不仅在学生的学习中是中心，在教师的教学中也是中心。在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。而且，教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。
这样的教室就是润泽的教室。
如果说“学”这个字更让人想到一种汇聚，一种汲取，一种与伟大事物共鸣的存在姿态的话，那么“习”这个字更让人想到知识的内化，它意味着将技艺生活化，乃至成为存在本身。
说，悦，言兑而说，心兑而悦，表达的是一种称心的状态。学。进而成为美好的中心；习，进而自身成为美好事物。这样的状态，自然是令人“满心喜悦”的。
在现代对话理论或者交往理论中，这句讲的乃是人与世界的对话。这世界，既是指自然而然的，一个人所处的那个世界，也是指围绕着他的那些前人的知识、技艺。而事实上，对人类而言，世界、万物总是被特定语言和知识揭示出来的世界、万物。
人，何以为人？从某个角度讲，每个人总是特定的汇聚者。“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分。”我，或者你，就是汇聚于我们各自存在之中的那些特定的东西，是它们的重重编织，织出一个你，一个我，一个他……诗赋予我们灵性，史赋予我们智慧，礼仪赋予我们庄严，骑射赋予我们豪气……汇聚，呼吸。学而时习之，不亦悦乎？
这是我在《论语》课程开篇时讲的。
假如学习这个概念是一个真理性概念，那么无论是皮亚杰、孔子、佐藤学、杜威、苏霍姆林斯基，就应该能够共通、打通。
在我上面话的背后，潜藏着这样一种回答：我们并不存在！
我们是一个生成中的我们，是一道不断汇聚中的河流。
这是不是可以参考佐氏的“被动的……”，
没有我们接触、接纳的世界、万物，我们本不存在，我们是在一个信息的交汇点中。但是，这是从空间上讲的，如果从时间上讲，我们有历史，历史决定了我们，即我们已经学的、习的，已经成为一种虽然可以不断重新打开，但毕竟有所固定的结构，我们总是以这种结构去吸纳，它是我们的嘴，是我们的胃，这就是我们的能动性。
学，被动的……
习，能动性。
上面这段话是干国祥老师的批注
（2）问：要做到被动的能动性（应对），关键前提是什么？
是倾听。
倾听是一种姿态，还是一种能力？
愿意倾听是一种态度，能倾听是一种能力。
“倾听是一种态度”好理解，为什么说“倾听也是一种能力”？
拥有这种倾听能力的老师，能从学生的肢体语言和表达语言中，窥见他（她）对知识理解的程度和存在的问题，之后有效地接球，展开教师针对不同学生有效的应对。没有这种能力的人，学生的球一一落地，学生也就不再有投球的欲望了。
倾听是一种能力。这种能力，能让不同的老师可以从学生表面相似的语言中，发现其细微的不同。
大家可以思考：教师的倾听能力是如何培养的？只思考，不讨论了
但不论是我们老师，还是我们的学生，都既缺乏这种态度，又缺乏这种能力。
也就是说，无论是对老师还是学生，倾听都还没有形成一种习惯。
（3）为什么教室里的学生不会倾听？
苏霍姆林斯基说：“在教室里，凡有不好好听别人发言的学生，肯定有不认真地倾听每个学生的一言一辞的教师。这种不善于倾听的教师，往往自己很爱讲话，但讲话时是不会对自己的言辞进行谨慎的选择的，也对在场的每个学生能否听到或理解自己的讲话毫无意识。靠这样的教师是不可能在教室里建立起互相倾听、互相学习的关系的。” 《给教师的建议》63条
所以症结所在：我们经常批评学生不会倾听、不认真倾听，其实当学生出现这些状况时，教师要更多反省自己，大多数时候是我们教师自己的倾听出了问题。
教师是课堂倾听习惯养成的主导，教师应以自己的倾听行为给学生做出榜样。
大多数老师是什么样的倾听模式？
大多数老师是什么样的倾听模式？
“嗯、嗯”
“你说的是这个意思吧，之后再重复一遍学生的发言”
“将学生的发言写在黑板上”
老师虽然在“嗯、嗯”地点头，热心地倾听着学生的发言，但是发言的学生为却不觉得老师已经把自己的话听进去了。
【可以看到，倾听的教师与其说是在专心接纳学生的话语，还不如说在学生说话之前，对怎样理解其发言，就已经胸有主见了。于是，“是这个意思吧”，就把学生的发言确认并写在了黑板上。之后， 因为又得面对下一个学生的发言了，所以教师自身也好，教室里的观摩者也好，都难以通过每个学生的发言与他们沟通起来并相互呼应回响。
要形成互相倾听的关系，光靠说一句“喂，注意听呀”是不够的。
形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。】
那么，教师为什么不能耐心地倾听学生呢？
很多老师认为没有时间倾听，因为在追赶完成教学进度，甚至不信任学生能真正回答对问题。
我们不能倾听学生的根本原因：
恐惧、焦虑
为何会恐惧？源于不自信。
为何不自信？因为专业不发达。
所以导致控制欲极强，总想着下一步要干嘛，提醒自己千万可别忘了。】
“总想下一步”是想控制什么？
是老师想控制课堂节奏，根本是想控制学生，本质是恐惧一旦失控了，怕自己应对不了，由此导致对沉默的恐惧，甚至是威胁，所以老师是高高架在上面的。
也就是说，表面上看来，倾听的问题，是教师的意识问题，其实背后，更有专业发展的问题。
恐惧和焦虑的深层原因是教师对知识的把握程度问题，本质上是教师的专业能力问题。
苏霍姆林斯基认为：教育工作的能手对于课堂上所学的自己那门科学的起码知识了解得如此透彻，以致在课堂上，在学习教材的过程中，处于他的注意中心的，并不是所学的东西的内容本身，而是学生，是学生的脑力劳动，是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。—— 苏氏 《给教师的建议》 第二条》】
苏霍姆林斯基所说：“这是教师的教育素养的一个非常微妙而又非常重要的特征：教师越是能够运用自如地掌握教材，那么他的讲述就越是情感鲜明，学生听课以后需要花在抠教科书上的时间就越少。”—— 苏氏《给教师的建议》第八十七条《谈谈教师的教育素养》
例如，教师在讲三角函数，但是他的思路主要不是放在函数上，而是放在学生身上：他在观察每一个学生怎样工作，某些学生在感知、思维、识记方面遇到哪些障碍。他不仅在教书，而且在教书过程中给学生以智力上的训练 。
衬托着学校教科书的背景越宽广，犹如强大的光流照射下的一点小光束，那么为教育技巧打下基础的职业质量的提高就越明显，教师在课堂上讲解教材( 叙述、演讲 ) 时就能更加自如地分配自己的注意。苏氏《给教师的建议》
（4）这么强调倾听，那么教师倾听时都该倾听什么呢？
① 听内容：教师应倾听学生已说的话，含混的话，还有未说出的话。
② 听心情：教师不只应理解，更应欣赏地去倾听学生的语言和情感。站在欣赏、体味学生发言的立场，“倾听”的重要性就突现出来了。
③ 听“异向交往”：教师应在倾听后引发和促进交往，尤其要认真倾听学生“异向交往”的话语。
最根本处的倾听是什么？
最根本处的倾听应该倾听知识
倾听中，要明白学生的问题，学生的困惑，出在哪里？及时采取措施，把学生引导到对知识的倾听，即与知识的对话上。
而且让不同意见的人说话，这时候，生生对话就出现了
而老师则在这过程中点拨之，煽风点火，这样对话就成了争鸣。大家的兴致就上来了。由此，产生了多重的对话。
学生之间的相互倾听的要义，就是让异质声音的出现。并引逗这些不同的声音相互发现对方，发现对方与自己的不同，这样，倾听就出现了，老师的倾听也一样。倾听，就是发现声音的细微的差别，理解一个声音背后的不同情感、成见、见障，冷漠的原因。
有效的倾听，佐藤学用了一个比喻：
所以有效的倾听，就是接住对方的球，你来我往，从而形成课堂上动听的“交响乐”那样的对话。
所以会不会接球，是教师专业素养的表现
不会接球，是专业素养的缺乏
问题的关键在于：如何让一个被老师抛回去的球，让所有眼睛亮起来，所有耳朵竖起来！这就是接球的全部奥秘！也就是说，老师的每一次接球，都是一个心理学上的问题。他首先是要洞察孩子抛出的臭球，意味着学生的理解在哪个层次，出了什么故障？其次，他不是给予答案，或者加以否定，而是巧妙地把球抛回去，让孩子意识到问题可能的关键在哪里？
所以，老师的抛球（提问）也是非常重要的
课堂上，关键不是老师你提问了没有，而是你的问题有没有引发学生的认识冲突，有没有在学生的头脑中形成真正的疑惑。【问题的真伪以及质量，均取决于此】
这样不断抛球---接球---抛球---接球的课堂，既是对话的课堂，也是倾听的课堂。
佐藤学强调，要实现这种对话，倾听比言说更重要。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。
说倾听，只是让大家明白对话的本质不是说话，而是领会对方的意思，是对话。
倾听的课堂，会出现一种气氛：“灵敏的寂静”。学生们仔细地倾听着每一句话，你可以逐渐地把声音放低，用不着使用那种专门的演讲式的语调对他们说话(顺便插一句：这种调子会很快引起学生的疲劳)，而使用人们之间平常交谈的语调。
现在的教学的问题在于，没打破学生原有的平衡状态，所以学生无疑问，没有疑问，便没有认知的兴奋，而那种朦胧状态的本质即是兴奋，是知识学习的浪漫阶段。
怎么引导学生用心听其他同学的发言？
老师首先要学会倾听，老师特别要善于倾听那些课堂上表达不流畅、不清晰的学生；老师耐心倾听的姿态会引导学生慢慢学着去倾听别人。
如果接到高年级或遇到初、高中学生不发言从哪里入手？
如果没有其他问题，就进入最后一个问题了：润泽的教室
（1）什么是“润泽的教室”？
“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。儿童在宽松地、充实地学习，能让多种多样的想法产生出来。可以说，“润泽的教室”是一种气氛，一种关系，一种安全，一种信任，一种尊重，一种融洽。
“润泽的教室”应该是“老师和学生围绕在知识的‘篝火’周围，共同感受知识创生之初的战栗与兴奋，共同发掘知识的魅力” “在这样的课堂上，教师不仅仅是‘传道授业解惑’者，教师在与学生的对话中，获得启发；学生在被教的同时反过来也在启发教师，师生合作、共同成长”，也就是师生之间的“相互驯养”。（《改变教育的十二个关键词》第五章语言与深描）
（2）与“润泽的教室”相反的教室是什么样子的？
一是那些由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构成的教室。
但也要警惕润泽过头，过头会表现为什么？
会表现为“主体性”神话的教室
润泽过头了，就是沉沦，就是为融洽而融洽，为亲昵而亲昵，就是“昵”，昵，就是庸俗的人际关系。
润泽的教室强调一种师生之间良好的人际关系，相互信赖、尊重、保持倾听——应对的思考状态。
我们还要反对另外一种教室，那就是过于亲密的教室，忽视知识本身的魅力，只做妈妈型老师，认为只凭对学生报以积极的期望就能培养好学生。
妈妈型的老师，以及只要对孩子好，有一颗爱心就够了。但苏霍姆林斯基所指出这是不对的：“有些人认为，要建立师生之间的友谊，只要带领儿童去参观旅行，跟他们一起坐在篝火旁烤土豆吃，跟他们一起分享欢乐就行了。这些看法都是很错误的。建立跟儿童的友谊，这是要用我们的力量、我们的思考、我们的明智、我们的信念和我们的情操去鼓舞儿童的思想和情感的事。为了建立师生之间的友谊，必须具有巨大的丰富的精神财富。缺乏这种精神丰富性，友谊就会变成一种庸俗的亲呢关系，而这对于教育是一种危险的现象。（《给教师的建议》
（3）润泽的教室强调的是一种关系，其基础是什么？
尊重和信任是基础
有了这种信任，就有了良好的学习气氛和心理安全，学生也就少了“怕”，不会“恐惧”了，润泽的教室就有了最重要的保障。
（4）润泽是不是我们教室的目的？
是不是我们学习的目的？
是不是我们教育的目的？
我们呼唤润泽，但不能止于润泽。
打个比方，润泽如同空气和土壤，是有效学习的基础，但并不是学习的目的。
佐藤学非常强调润泽，但润泽强调的是关系，而关系只是前提，是基础，所以教育不能止于此。
教师应更注重发展自己的专业能力，教师只有在课堂中不断深入挖掘伟大事物，即知识的魅力，产生思的课堂，才能克服“主体性神话”或“满堂灌”的弊端，经由思抵达真理。
大家是否看了《教学勇气》，教育既不是将学生主体性推到极端（主体性神话），也不是将教师主体推到极端（满堂灌），而是以什么为主体？
以伟大事物为主体（可参看《教学勇气》）
什么是伟大事物？对于文学家，文字就是伟大事物；对于音乐家，音符就是伟大事物。
（5）还可以追问，如何创造润泽的教室？
这里就不讨论了，但这是最关键的，留给大家思考吧
今晚，讨论的内容不少，时间也超时了
回到一开始的问题：
佐藤学指出了一个教学中的什么现象？
现象背后的问题是什么？
这个问题是如何形成的？
佐藤学提出了怎样的解决措施？
这个措施的边界是什么？
一、佐藤学指出了一个教学中的什么现象？
1、教学中的形式主义：虚假的主体性和手势教学
二、主体性神话和手势现象背后的真问题是什么
学习没有真正发生。浅学习。
三、这个问题是如何形成的？
为了纠正灌输式学习而片面地强调学生主体
四、佐藤学提出了什么解决之策？
润泽的教室，被动的能动性，倾听.....
五、这个措施的边界是什么？
边界即局限处
佐藤学作为教育学家，没有重视教师学科知识
强大的学科知识是实现一切的根本前提。
感谢郝老师两个半小时的引导、点拨。