《课程的逻辑》读书笔记（十二）

第十二章 综合实践活动：含义、价值及其误区

一、综合实践活动的含义：一种课程生成模式

（一）综合实践活动课程不同于传统的分科主义课程，两者是基于两种不同的课程编制原理产生的

1.阶梯型。是以目标——成就——评价为单元组织课程的模式。现行的分科主义课程充分体现了这种模式的特征。单向的、线性的规定了逐级上升的过程。

2.登山型。是以主题——研究（经验）——表达为单元组织的课程。

（二）两种课程编制（生成）模式基于两种不同的学习观

       阶梯型课程编制是以个人主义、个人竞争的学习心理学为前提的。把学习单纯的视为反应的习得或是知识的习得，视为一种线性式的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互协过程。

        登山型课程的学习观是以经验说、活动概念为基础的建构主义学习观。强调学习乃是学习者同客观事物的对话；同教师和同学的对话；同自身的对话。学习者就是借助这三种对话性实践——建构世界（认知性实践）、建构人际关系（社会性实践）、建构自身（伦理性实践）——加以实现的。提供了三种课题即活动型学习、合作型学习和反思型学习。

二、综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整

（一）综合实践活动作为一种崭新的课程编制模式，同现代知识生产模式相适应。

        知识生产分为两种模式。一是近代型知识生产模式的特点是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的；二是现代型知识生产模式的特点是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话、流动鲜活的。

        分科主义是第一种模式的科学主义产物。弊端有：内容不断增加，各门学科难以整合；逻辑结构优先，难以形成合乎学生成长发展的学习，学校知识与生活知识脱节；评价以显性的知识、理解、技能为对象，忽略兴趣、爱好、动机、思考力、判断力、表现力、问题解决力等隐性学力的掌握；内容以传统的学术成果为中心，难以同当代的信息、国际、环境之类的现代课题对应。

（二）综合实践课程不只是改变一种课程组织方式，在本质上是课程价值观的深层变革。一是它追求科学智慧与艺术智慧的统整；二是追求学科知识与生活知识的统整。

实现这种统整需要：一是组织问题解决型教学；二是直面有现实感的问题；三是形成学习网络。

（三）现代知识生产模式的系统研究为分科综合并举的课程结构提供了理论基础。

三、综合实践活动的实践：强势特征与若干误区

强势特征：一是为学生的生存能力教育开拓了广阔的天地.；二是为学习方法的学习提供了坚实的舞台；三是为新型的师生关系的确立注入了新鲜的活力。

误区：一是功利主义与精英主义取向；二是知识主义与技能主义取向；三是活动主义与体验主义倾向。