教学工作中很重要的一环是要培养下一代的思考能力，那么什么是思考能力呢？约翰．杜威(John Dewey)认为每一个人都能思考，因此真正的思考指的是：“一个人可能需要学习如何思考‘得当’，而非学习‘如何’思考。”
杜威这么说到底是什么意思呢？
课堂上经常会听到老师跟学生们说：“你们想一想，再跟老师说你想到什么？”问题就出在学生会想（思考），但却不知道“怎么想”（得当思考），所以也就只能“胡”思“乱”想。
既然要培养学生得当思考的能力，那么“训练必须依赖先前独立存在的天赋；训练和思考的方向有关，而不是要创造思考能力。”也就是从学生的学习起点出发，培养学生能够进行正确的思考。杜威进一步指出“是活动的顺序安排，而不是活动本身的知识，和形成连贯的思考力量有关。”
认识《思考金三角》
台北市立大学附小的王瑀老师在2012年提出独创的《思考金三角》教学法，为杜威的“培育思考”教育观，给出一套可落地、可操作的方法。
《思考金三角》的三个顶点是从“启发学生主动思考”开始，接着是透过科技“让思考被看见”，然后在这些被看见的思考的基础上“扩展、转化、再应用”学生的思考。《思考金三角》是一个正三角形，不偏向任何一个顶点，学生则是位于三角形的中心。在老师的教学设计下，学生会主动思考，使用科技来使内在思考外显，并在同侪互动中将这些思考加以扩展和转化，并能再次应用这些新的思考。
在信息化教学环境下，越来越多教师让学生使用包括反馈器、智能手机或平板等数字终端在课堂学习中，这使得“让思考被看见”变得容易，无论是反馈器按键答题或平板拍照分享，都使教师能够快速收集到所有学生对于问题的思考结果，或指派任务的完成情形。
你没想过的反馈器用法
在王瑀老师的一堂小学三年级社会《地图图例设计家》单元的一堂课上，她巧妙地运用选择题提问、学生反馈器作答的活动，展示了“启发学生主动思考”的技巧，而且打破了一般对于选择题结合反馈器的制式作法。
课堂一开始老师以日本地图图例的修改范例提问，让学生抢权，抢到回答权力的人说明自己猜测图例修改的原因，譬如：“地图中的饭店符号从左边的图例修改成右边这样，你觉得为什么这样修改？”以抢权活动进行可以快速引起学习动机，并让学生带着好奇、疑惑进入学习状态。
接着是连续三道选择题让学生以反馈器作答。这三道题目在老师的预设中是由易到难，而从反馈数据也的确反映出和教师的预设是一致的。
第一题问的是冒烟图例在地图上代表的是什么地点。这道简单题目的答对率是89%，全班只有3位同学答错，老师从答对的同学中随机挑人向大家说明选择的理由。
第二题的图例是一个“土”字，同样地学生以反馈器作答。
这一题的答对率只有56%，学生的答案主要集中在两个选项，老师分别从这两个选项中随机挑人，向大家说明选择的理由。也就是对的也说，错的也说，让学生去思考比较。
第三题的图例是像下方图片中的样子，同样地学生以反馈器作答。
这个题目全班只有3位同学答对。老师先从答对的同学中随机挑人说明，然后列出最多人选的那一个选项的所有人，随机挑一位同学说说理由。
这三道题目每一位说明作答理由的同学，无论答案对错，只要说出原因老师都给他们加分。
为什么我把王瑀老师这样的用法叫做“你没想过的反馈器用法”？因为一般选择题反馈大多用于检测或是激发课堂对话。用于检测是一种过程性评价，教师透过它来了解学情；用于激发课堂对话则是促进个人对于问题的深入思考，再以二次作答来确认对话的有效性。无论是过程性评价或课堂对话，都是基于知识点(key concept)的教学。
但在王瑀老师的这段教学中，知识点并不是重点，即使答对率越来越低学生也不会感到挫折，反而激发了他们的主动思考，“有些图例一看就懂”、“为什么图例会设计成这样呢？”、“原来我的想法和图例的原始设计是这么不一样啊！”、“图例设计一定要能让人一看就懂，不会误解。”带着这些认知和好奇，以及从同学的发表中学习到的观点，接下来的“扩展、转化、再应用”教学就能让他们更加投入在小组研讨和创作的活动中。
在进入下一个活动之前，老师简短归纳了图例设计的方法，以便学生能够带着这些知识来设计自己的图例。
扩展、转化、再应用
杜威说：“对孩子来说，单是他正在创造一个作品这件事，就足以给他足够的刺激，让他能够专注在这项任务上。”王瑀老师的“扩展、转化、再应用”教学是以竞赛的形式开展，让小组进行图例设计的创作。
各组接收到不同图例的设计任务，完成后各组派一位设计者上台主持“猜图例活动”，再由全班给每一组的设计评分。设计任务分成两段，第一段2分钟是个人思考时间，后一段是8分钟的团队设计时间。进行互评时，老师提供了评分标准，同学们参照这个标准，以手中的反馈器打分。
看完了《地图图例设计家》这堂课，有没有得到一些启发？有没有值得借鉴到自己的教学中？有没有什么地方可以有更好的做法呢？
微调一下效果更好
观课后我给王瑀老师提了三个修改建议：
① 图例设计方法归纳环节：让学生先小组研讨，再全班总结出学生自己的思考，而不是老师强加的知识。
② 图例设计创作环节：将原来个人思考2分钟和团队设计8分钟改成各5分钟。前面5分钟个人不只做思考，而是要思考后画出自己的设计图；后面5分钟将每一个人的设计汇总起来，小组相互点评并要修改出一个小组的共同作品。
③ 作品评价环节：评价是在建立学生对事物进行好坏判定的习惯和能力，若单只是提出评价标准给学生参考，实际进行评价时学生仍然只是笼统地给一个分数。因此可以先让学生在评分表上依项给分，再以反馈器收集全班的评分。
在这些建议的基础上，王瑀老师将教学做了细致化修正，包括：评分指标理解的细致度、个人作品给予足够时间完成并提醒用评分标准自我检核、选出小组作品的过程给予方法指导、思考与评论的指导。经过实际课堂验证后，也的确得到更好的效果，学生“能用评分标准说出完整的评论，而且说得很好。”
《思考金三角》教学聚焦提升学生的思考能力，这个思考力是学生自学的基础，当学生拥有较佳的自学能力和习惯，教师的课堂教学负荷才会减轻，也才能更专心地做好教学设计工作，达成角色转型的目标。
后记：感谢王瑀老师提供教学设计和课件。