2022年4月17日 周日 晴
今天开始上班，准备线下开学核验。太阳底下开会两个小时，感受是“狼，真的来了”。整理魏老师讲座核心，压压惊。
第一套大纲：明确化的知识，也叫关键知识。狭义的知识，包括字词语法、公式、定理、规律、结论；也包括广义的知识，技能、技巧、观察、思考、表达、阅读、书写等。在语境中我们对关键知识的定义不同，它既包括关键知识也包括关键能力。学校得把第一套大纲放到核心位置。第一套大纲的不清晰是学校少慢差费的重要原因，它导致基础知识不扎实，为更高能力提高留下了隐患，还增加了很多非关键知识，导致学生负担过重。现在的新课程改革，要么抓死知识，要么抓虚的素养，在这两者之间需要确定正确的教学内容非常关键。扎实的基本知识与核心的内容（基本技能），二者结合就是今天讲的知识清单，也是今天讲的第一套大纲。语文老师把基础理解为字词，没有把读写能力看作基础的技能，走的是应试的路子，因此，我们今天还没有达到帕夫雷什中学在知识中心主义的高度。无论是杜郎口还是洋思中学，都是抓知识清单，抓第一套大纲，但他们对知识清单的理解还没有达到苏氏的理解高度。
但是，苏氏的主要贡献不是第一套大纲而是第二套大纲。因为有了第二套大纲，第一套大纲才不是死的，知识整体才活起来。为整体准备第一套大纲而准备的智力背景是第二套大纲，相对固定的课外阅读和资料来源。今天看，视频等都可以构成第二套大纲。理解第一套大纲要在结构中理解，第二套大纲是理解第一套大纲的基础和背景。许多遭遇学习困难的学生，往往是因为缺乏这个基础导致不能很好的掌握第一套大纲。也就是第二套大纲是第一套大纲关联的核心知识，比如自然现象，文学作品，对事物浪漫式的理解。
关于第二套大纲最深的误读是把它等同于课外阅读。如果通过阅读能够思考各种事实，现象，事物，他们又是应当保持在记忆里的那些概括的基础，那么这种阅读就有助于识记。它指的是某一类阅读，焦点或背景类的阅读，而不是全部的课外阅读。苏氏也讲到另外的课外阅读，主要是作为精神背景的阅读，如传记阅读。我们要把知识背景阅读，娱乐消遣阅读，精神背景阅读分开。
问题一、文科类阅读背景是什么？苏氏的讨论不分文理，他是从知识学习的一般过程来讲的。知识的两种形态是一种是显性的，一种是隐性的。第一套大纲与第二套大纲也是知识的两种形态。但是第一套大纲与第二套大纲的理论特别适合文综、理综。所有的概念都有它的适用场域。两套大纲的解释也有局限。文综与理综与现象有关。理综与自然现象，文综与人类社会有关。如果我们没有对现象足够的觉察，就很难理解相关的概念。但数学则没有第二套大纲，它是一种抽象演绎。
问题二、老师如何创造出智力背景的阅读体系？今天非常难。老师自身的阅读是匮乏的。苏氏始终跟踪学术前沿。但今天的老师没有日常搜集整理学术前沿的习惯。
问题三、语文学科的第二套大纲与课文阅读有点区别？语文学科的第二套大纲到底指些什么？
语文学科不要用第二套大纲的说法。原因是两套大纲更适用于我们一般讲的知识，知识与背后的现象之间的关系。语文和数学不是知识性的，都包含知识。文综与理综是知识性学习，对一般孩子理解的不是知识而是一种读写能力，读写能力是一种默会能力，并不是意识层面的，是一种潜意识，我们会强调海量阅读，强调读写自动化，然后是广谱阅读，到知识性阅读。第二套大纲主要是广谱阅读。
问题四、关于知识清单，过关思维，把学生应到明确不忘的部分挑出来，这里是一种知识层面的记忆，还是一种关键能力的培养？语文读写能力是教会的，还是习得？
不能是知识化的告知孩子，要转化为孩子的能力。工具属性是语文的本质属性，语文的人文属性在文综里面是核心属性。技能性知识不是陈述性知识而是程序性知识。也就意味着语文是一种默会的能力。
问题五、要把语文的基础性知识都当作技能来教？当然不是，该背的背，该教的教。当然不能当成语文的核心。字词，标点符号的运用。但他们都不是重点。语文不是主要考虑记忆和背诵。
问题六、两套大纲在时间上如何分配？第二套大纲支撑第一套大纲。我们教的永远是第一套大纲。在两个层面理解两套大纲。教学过程来讲浪漫、精确、综合，意味着教学从第二套大纲开始。如果非要从时间分配上说两套大纲，则第二套大纲是数倍于教材的内容。
问题七、为什么用“纲领”两字来统领两套大纲，作为智力背景？
两套大纲是知识存在的两种样态。类似盐和海水。讲一个关键知识，与这个关键知识相关联的高价值文本或书籍。第一套大纲中，盐是死的，没有在语境中，在第二种大纲中，盐是活的。大纲意味着知识密度比较多。今天孩子的负担重是因为缺了第二套大纲。
问题八、学生之间的差异我意识到很多家长在做无用功。差异是系统的差异，不是某一点差异，与方法论和元认知有关。我们要以课程思想超越两套大纲。今天看苏氏观点前提有问题：知识中心主义。我们今天已经从知识中心主义走向以人为本，意味着我们要重新理解知识。在苏氏那里，知识是第一套大纲意味着知识是箱格化，体系化的，是个序列。我们要学会如何理解和掌握这个序列，学活不要学死。但是，今天我们认为，知识的序列化是人为的，知识回到本质，是我们的经验。作为一个人，我们不是按照序列化掌握知识，是建构的过程，是碎片化的吸纳，整体性建模，然后是碎片化输出，这么一个过程，也就意味着我们要重新定义学习：学习不再是学习一个外部世界的客观知识，学习意味着我们自身生命的更新迭代，学习意味着经验的更新，因此要以课程思想超越大纲。知识只是道路，不是终点，终点是穿越课程的那个人，是上课前坐到教室，下课后还在教室的那个人的变化。如此会带来一系列的结论：重要的是学生在过程中的探索，穿越。学习是一个穿越过程，改造内在结构，提升我们的能力，元认知，自我反思都是这种穿越。一个课程意味孩子穿越一个任务，是一个大问题，包含大观念，孩子内在的观念得到调整。真实的学习内容跟第一套大纲不能划等号。我们的关注点不再是知识，而是人，课程关注的是以大纲语文要素为参照，只是一个纲要，要会生成教学内容。用干老师的话来说：用两套大纲超越教材，用课程思想穿越两套大纲，用儿童课程丰富学科课程。三者结合，是对苏氏思想的继承与发展。
今天我们仍在教教材，在应试教育，还要考虑教教材的效率，这是我们今天的处境。但苏氏在这里向前又走了一步，只教教材孩子负担太重，用两套大纲思想超越教材，因为两套大纲，教材被教活了。今天是课程时代，我们意识到我们用课程思维超越苏氏的大纲思想把人经验的更新，幸福完整的人放到教育的中心。在小学用儿童课程对学科教学对人关注不足做了补充。但是每一步都非常难。在苏氏那里，可以把孩子看成客体，知识中心主义嘛。两套大纲与孩子仍是我与他的关系，我如何把知识讲生动。课程思维则是把教学变成老师与学生共同穿越的过程，老师与学生成了我与你的关系，人与知识的关系也变了，知识不再是一个客体，而是在交互中被反复建构的东西。《教学勇气》也是讲的老师本身的一种幸福感。小学阶段的好处是哪怕应试教的不精确，儿童课程做好也可以弥补一部分，用课程完成对应试的某种超越。
人是自由的，因为有死亡，活着才有意义。因为有各种限制、镣铐，舞蹈才是优美的。正是因为应试教育的存在，我们本身的存在与觉醒才有价值。教育问题不是教育问题，而是一个社会问题。
老师不能把自身仅仅定义为工具，这牵扯自我认同与深处意义问题，牵扯老师处理工作与生活问题。教师这个行业非常特殊，要找到智力价值和精神价值，而搬砖这个职业是不行的。也就是教育不能降为技术层面，意味着教学本身即是我们的痛苦之源，也是幸福之源。我们的努力首先为自己，让自己的灵魂，让自己的快乐寄予在一个东西上。如果老师把自己当成活生生的人，就会把学生当成活生生的人，若把自己当成工具，也会把学生当成工具，这是很可怕的。