“言”“文”共生——辩《我心归去》

为了这次公开课，郑老师连续近一个月午休在办公室，晚上屡屡熬夜，不思梳洗，油头垢面，喷嚏连连，用他的话说就是“已经殚精竭虑”了。有好几次，他告诉我们，晚上做梦都在上公开课。

不过，对于上好一堂课来说，这些都是常态。

郑老师选择《我心归去》算是一次不小的挑战，他的优势在于古典文学和文化的教授，而对于需要注重语言诵读，情感体悟的现当代散文来说，相对不足。

因此，考虑到自己的优势和不足，他将这堂课的重心从情感渲染的课堂转向理性引导的课堂；从通过诵读、推敲、品味语言来体会作者对故乡的深情，转移到了文化层面——解读韩少功式美中含悲的“故乡观”。这也是本堂课的重难点。

首先，以“中国远征军”的老照片导入，引起学生有意注意，将学生的状态尽快带入课堂的同时，也尽快缩短或消除时空上对学生理解文本的阻隔。

其次，通过师生对话交流，技法点拨，引领学生对文本进行整体感知。以“‘家’——亲人——故乡”为主线引导学生，体会作者由“烦躁（发狂）——理性（平静）”的情感脉络。让学生对全文脉络层次和作者渐次加深的乡愁有个整体的把握。

随后跟上作者人生经历的简介，让学生对文章的写作背景和作者的文学主张有个基础了解，拉近学生与作者的距离。

再次，拓展延伸，对文本进行微观解析的同时，并补充关于其人其作的课外资料来“以文解文，以心契心”，引领学生深刻领悟韩少功的“故乡观”，感受那深刻而浓烈的乡愁。

这篇散文对于学生来说，最大的障碍应该不是言语方面的理解。成问题的是，韩少功笔下的乡愁是怎样的，学生不知道；韩少功为什么会有这样的情感，学生不知所谓；为什么作者对如此深爱“贫瘠而脏乱”的故乡，学生无从领会。这种时间、空间和文化情感层面的隔阂才是阻挡在学生与文本、作者之间的一条鸿沟。能确定这些，基本就能确定教学的起点。

本文属哲理意蕴浓厚的文章，仅就字面意思的理解和学生有限的认知经验，是无法真正体味韩少功的“乡愁的”。所以很有必要多个维度分析文本，以开拓学生思维，提高认知。

一方面立足文本，注重文本微观解读，“以言传言”，“言”“文”共生”。关于“故乡”，作者的思维深刻，以有限的“言”传无限的“情”，我们的学生理解起来，未免艰涩。尤其对文中多处难句能否解析清楚，关系到学生是否真正理解了蕴涵于“故乡”概念中的“美”和“悲”的对立统一性，而这种矛盾性的解读也正是韩少功哲理性“故乡观”的关键之处。

郑老师把难句进行分解，拎出关键词，减少学生理解的障碍；并通过寻找它们之间的逻辑关系，将作者深刻的思维直观化、过程化，比较清晰地看到了作者的逻辑思维。

另一方面适当放开文本，注重资料整合，“以文解文，以心契心”。布罗日克的《价值与评判》中，对“家乡”做了如此解读：“‘家乡’作为客所赋予的和主观所把握的东西的统一体，乃是主体本身的创造”。首先“家乡”上升到了意识层面，指向“所有人”，也就是普遍性。特殊在，这个概念是由主体来把握，其最终意义是由持有个人价值观的主体所赋予的，并且是唯一的意义。也就是原文中所说的“‘家乡’作为价值，它是主体的创造”。

所以韩少功创造的“乡愁”体现着他自己的个体特征与价值标准。这样，同一个主题的同时代以及不同时期的文本就很适合拿出来进行拓展比较，从而使学生深入作者的乡愁中，体验其作文的本心。

对于资料的查阅，郑老师下了一番苦心，力求胸有成竹。他查阅了与韩少功有关的照片、访谈视频以及他的其他相关文章与文学主张，用以补充本文中，作者对乡村的独特感情与对“故乡”的个性化理解。

当然，一堂好课需要的不只是持续地磨合，也考验着一位老师的解读、传授和控制课堂的能力。这段时间以来，每上完一次课，郑老师总能发觉自己的不足，相信他今天的课依然有些惴惴不安，无论上得如何，我们教研组都跟着郑老师有了一点一滴的成长和收获，这应该也是上公开课的初心，这就足够了。（2017.09.26）