教育学
夸美纽斯
（17世纪）在《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级的理论基础。最早对班级授课制（兴起于17世纪的乌克兰）进行了阐述。提出了“泛智教育”。把教育学作为了一门学科最早从理论上对班级组织进行论述。他主张“一切只是都从感官的知觉开始的”，把教学建立在感觉活动的基础上，这是以个人认识论为基础提出的教学论。
杜威
杜威是实用主义教育学的代表人物，现代教育的代表。他的思想集中反应在《民本主义与教育》中。他认为教学过程是“从做中学”的过程。“教育即生长”。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。将儿童的直接经验加以规范化和具体化为课程，并且付诸实践。
孔子
孔子在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”。他的教育思想集中反应在《论语》中把学习过程概括为“学—思—行”的统一过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”表明孔子很强调学习与思考相结合。
马卡连柯
提出了“平行影响”，促成了班级平行管理的理论。
卢梭
卢梭的教育思想属于自然主义教育思想。个人本位教育目的论代表人物。
洛克
（英国哲学家）提出的“白板说”是外栎轮论的典型代表。他的《教育漫话》是独立教育学诞生的标志。
苏格拉底
苏格拉底是古希腊对后世影响较大的教育家。西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家。他的“产婆术”（体现了启发性）教育原则与“不愤不启、不悱不发”教学原则相一致。
舒尔茨
（美国经济学家）1960年在美国经济学第73届年会上所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力基本理论创立的“宪章”。他提出的该理论的核心概念是“人力资本”。他根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。
赫尔巴特
赫尔巴特对教育学的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，以此奠定了科学教育学的基础。他试图以心理学的“统觉理论”原理说明教育过程。他著有《普通教育学》将教育学作为一门规范学科。他认为教学过程是新旧观念的联系与系统化过程。他率先提出教学具有教育性。
泰勒
泰勒的“评价原理”和“课程原理”。他被称为“课程评价之父”他最早将评价引入课程编制过程之中。
他的原理所包含的主要内容有：
1.学校应达到那些教育目标；
2.提供那些教育经验才能实现这些目标；
3、怎样才能有效的组织这些教育经验；
4、怎样确定这些目标正在得到实现。
朱熹
“宽著期限，紧著课程”
荀子
荀子是中国古代“外栎论”的代表人物。中国的社会本为教育目的论的代表人物。
德鲁克
德鲁克（美国管理学家）提出目标管理，是一种以自我管理为中心的管理。
孟子
孟子是中国古代“内发论”的代表人物。个人本位教育目的论代表人物。
裴斯泰洛奇
裴斯泰洛奇的教育思想j集中反应在他的著作《林哈德与葛笃德》中。个人本位教育目的论代表人物
斯兵塞
斯兵塞把课程用作教育科学的专门术语。
董仲舒
董仲舒提出了“罢黜百家，独尊儒术”的建议，对后世产生了深远的影响。
赞可夫
赞可夫的《教育与发展》提出了《提高教学质量，促进一般发展》的思想。
布鲁纳
布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构，以此而建立的课程理论是结构主义课程论（核心观点）。
孔颖达
孔颖达在《五经正义》里使用过课程一词，它始见于唐代。
杨贤江
杨贤江著有《新教育大纲》，在我国教育史上，最早试图用马克思主义观点研究教育问题。
柏拉图
柏拉图是西方社会本为教育目的论的代表人物之一。
康德
康德是西方社会本为教育目的论的代表人物之一。
涂尔干
涂尔干说：“教育在于使青年社会化----在我们每一个人之中，造成一个社会的我。”
亚里士多德
亚里士多德主张按儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展。
皮亚杰
皮亚杰是道德教育的认知模式理论的提出者。
第斯多惠
第斯多惠有一句名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师发现真理”这体现了教学的启发性原则。
教育心理学名人
布鲁纳
1994年报告：
第一，主动性研究。
第二，反思性研究。
第三，合作性研究
认知发现学习。主张通过范县学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。即认知—发现学习论。认为教学的最终目的是促进学生“对学科结构有基本的理解”。所谓学科的基本结构，指其基本概念、原理、方法等。且基本结构越能归结为定义、原理或法则，越有利于学生理解和运用。
格赛尔
双生子爬梯实验：表明个体的成长是收心理和生理成熟机制制约的，认为的任意提前训练，会给一个人在生理和心理上造成负担。因此教学前必须明确学生呢个的发展水平，这是新教学的出发点。
洛伦兹
洛伦兹关键期的研究是从奥地利动物学家洛伦兹对动物行为发展规律的研究开始的。—小鹅认母行为
皮亚杰
皮亚杰认知发展理论。发展心理学家。发生认识论创始人。认为发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。（图式—认知结构基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。）认为认知发展可以分为四个阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
儿童的认知发展必须先与教学，学习应从属于发展，从属于主体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。
青少年的两种认知歪曲：
1、假想的观众。认为自己站在舞台中央，相信别人在关注自己。
2、个人的虚构。认为自己有多么重要，自己是独特的。容易产生过激行为。
道德发展阶段理论。分为他律道德（10岁前）与自律道德（10岁后）。认为在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。
埃里克森
埃里克森人格发展理论。《儿童期与社会》把人格的发展分为8个阶段：
婴儿期（0-1）
幼儿期（1-3）
儿童早期（3-6）
儿童晚期（6-12）
青少年期（12-18）
青年期（18-24）
成人期（24-65）
老年期（65-死亡）
青少年期面临的任务是建立自我同一性.
赫尔曼·威特金
研究飞行员的垂直直觉时发现：场依存，知觉较多的受到他所看到的环境信息的影响。场独立，较多的受到来自身体内部的线索的影响。
卡根
冲动型与沉思型。冲动型反应快出错率高，沉思型反应慢出错率低。
戈登·帕斯克
整体型与序列型。整体型者提出假设较复杂，每个假设同时涉及若干属性，序列型提出假设简单，每个假设只包括一个属性。
比奈和西蒙
1905年，智力量表，即斯坦福—比奈量表。
加德纳
加德纳 人的智力并不是单一的一元结构，而是分为七种智力：言语，音乐，逻辑，视觉，身体，自知，交往。
布卢姆
提出“掌握学习”，即向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使大多数学生达到掌握的程度。
斯金纳 - 斯金纳箱
提倡程序教学，通过教学机器和程序化的教科书来呈现学习程序，使学生循序个别学习。
操作条件作用。涉及主动行为的学习过程的理论。认为个体行为分为两类：应答性行为和操作性行为。
斯金纳箱学习装置（踏杆取食）
基本规律：
1、强化
2、逃避条件作用
3、回避条件作用
4、消退
5、惩罚（不是负强化，是抑制行为只是暂停行为，不能根除）
强化论。由行为主义学习论提出。认为个体行为动机的激发与先前的这种行为所受到的强化有很大的关系。
培因，荣格，阿德勒
机能类型说，向性说，独立—顺从说
加涅
学习结果分类五种：
1、言语信息学习
2、智慧技能学习
3、认知策略学习
4、动作技能学习
5、态度的学习
信息加工学习论，编码过程。
桑代克
科学教育心理学奠基人。第一个拿动物做实验推测人的心理的学者。
动物学习迷箱实验
“试误学习论”认为学习即联结，心即是人的联结系统。这种联结的形式是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。
学习的基本规律：
1、效果律
2、练习律
3、准备律
遗忘的痕迹衰退说，“练习律”
巴甫洛夫
铃声刺激，控制狗的唾液分泌实验。提出经典条件作用。
基本规律：
1、获得与消退
2、泛化
3、辨别
普雷马克原理
行为学习的一个重要原理：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。即可用高频的活动作为低频活动的有效强化物，但不可反之。也叫“祖母规则”
柯勒 - 顿悟
格式塔完形心理学代表人物。提出顿悟学习论。认为学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。学习是通过顿悟实现的。
猩猩解决问题实验。
奥苏泊尔 - 认知结构
有意义接受学习论。根据学习进行的方式，分为接受学习与发现学习。根据学习内容与认知结构的关系，分为意义学习与机械学习。认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
认知结构迁移理论。一切有意义的学习都包含有迁移，学生原有认知结构，即认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”。它包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响的。
同化说。遗忘是只是的组织与认知结构简化的过程。
马斯洛 - 需要层次理论
需要层次理论。人本主义心理学派。认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。人有五种基本的需要：生理需要，安全需要，归属和爱的需要尊重的需要。这五种又分为两类：缺失需要和成长需要。
意义在于：如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分的满足。成为其学习和自我实现的主要障碍。
维纳
对行为结果的归因进行探讨，把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。并发现人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素，即能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外部环境等。
阿特金森
成就动机理论代表人物。认为个人的成就动机可分为两部分：一类是追求成功的倾向，一类是避免失败的倾向。
首先将关键词法入外语教学，关键词法包括两个阶段：声音联结，心像联结。
班杜拉
自我效能理论最早提出者。指人们对自己能否成功地从事某种成就行为的主管判断。认为人的行为受行为的结果因素与先行因素音箱。行为的结果因素就是通常所说的强化，分为三种：直接强化，替代性强化，自我强化。
指出自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响，归因方式也可使个体的成败经验对自我效能感的影响出现变化，替代性强化也会影响自我效能。
柯维顿
习得性无助。指学习者认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，并由此产生沮丧情绪、丧失动机，甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。称为接受失败者。
勃洛菲
表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观的证据直接表明进步与成就出现时给予。
沃尔夫，任德沃斯,桑代克
沃尔夫形式训练说，认为个体心理的组成部分是各种官能，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。在形式训练说看来，训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标。
桑代克和任德沃斯，共同要素说。
贾德
经验类化说，又叫概括原理说。认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得经验类化。
对原理学习得越好、越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。概括化的原理的经验是迁移产生的关键。
辛格莱，安德森，格林诺
辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于个体在先前学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式规则有一定的重叠。
格林诺情境性迁移理论。认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。
安德森，心智技能形成三段论。认为心智技能的形成需要经过三个阶段：认知阶段，联结阶段，自动化阶段。
吉克，霍利约克
学习材料的相似性包括结构特征的相似（本质相似）与表面特性的相似。
艾宾浩斯
最早对遗忘过程进行研究，采用无意义的音节最为记忆材料
艾宾浩斯 - 遗忘曲线
艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间以后，几乎不再遗忘。以往的发展是不均衡的，其规律是先快后慢的负加速型。
弗洛伊德
动机遗忘理论最早提出者。又叫压抑理论。通过催眠发现，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。
加里培林
心智技能形成阶段论。认为心智技能是通过实践活动的内化而实现的。分为五个阶段：活动定向阶段，物质活动或物质化活动阶段，有声言语活动阶段，无声的外部言语活动，内部言语活动阶段。
迈克卡
学习策略分类为：认知策略，元认知策略以及资源管理策略。
吉尔福特
通过因素分析法提出，创造性思维的结构由发散思维和聚合思维构成。其实，创造性思维是一个由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维等组成的复合思维。
把思维的流畅性分为四种形式：
1、用此的流畅性
2、联想的流畅性
3、表达的流畅性
4、观念的流畅性。
柯尔伯格
在皮亚杰的基础上扩展了道德发展阶段理论，提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。（两难故事法）
普雷斯顿
将教师的领导方式划分为参与式和监督式，主张参与式领导。
阿尔波特
社会心理学创始人。认为群体对个人活动有促进与阻碍作用，为社会助长和社会惰化。
勒温
最早研究群体动力，认为群体不是静止不变的，而是处于不断地与个体相互作用，相互依存的过程之中。
曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型。
波斯纳
波斯纳教学反思关系式：教师成长=经验+反思
布鲁巴奇
布鲁巴奇等提出教师可采用4种方法来对自己的教学进行反思：反思日记，详细描述，交流讨论，行动研究。