千里之行始于足下 ——读《Supervisory teachers demanding and rewarding role as the link between home and sch...

《中国班主任研究》读后感之三十四：

千里之行始于足下

——读《Supervisory teachers demanding and rewarding role as the link between home and school》

浙江省武义县实验小学程露

真的是第一次，第一次阅读英文论文，之前翻看了《中国班主任研究》N遍，真是不敢阅读，真是因为看不懂，对于APP的翻译，还是心存怀疑。今天一早看见了叶老师的读后感，真心佩服她，如此好学上进的年轻老师（自认为不年轻了），这份精神真心值得学习。于是晚上八点赶回家，用了APP尝试着翻译了，同时请教了留学回来的专门从事英语教学的MINNIE老师，她说“还过得去。”还推荐了一个人工翻译网站给我，就是需要付费。我想用着我比较蹩脚的英文水平，大致先看看。今天阅读的是Kristin jonsdottir克里斯汀教授的《Supervisory teachers demanding and rewarding role as the link between home and school》。仅作尝试和分享：

一、“指导老师”OR“班主任”的思辨

从文中的前言部分可以解读到，在冰岛没有“班主任”这一角色，他们将这一角色解释为“指导老师”，是一个应该努力满足学生群体中每个孩子的不同需求。每个小组或班级都有的，学生的特别监护人和指导老师。“指导老师”更多的是学校与家庭之间的主要联系者，他们会花许多的时间和精力在与家长的接触与相处上。但大多数的家长却与学校的联系不多，所以造成了一部分家长对学校、教师的失望。从全文看，“指导老师”并不是学科老师，应该是一个负责指导学生生活，以及促进家校沟通的专项老师。

而在中国这就是班主任老师。班主任是学校中全面负责一个班学生的思想、学习、健康和生活等工作的教师，是一个班的组织者、领导者和教育者，也是一个班中全体任课教师教学、教育工作的协调者。有史可查：中国清朝于1904年1月13日公布的《奏定学堂章程》中规定，小学“各学级置本科正教员一人”，“通教各科目”，“任教授学生之功课，且掌所属之职务”。由一个教师担任一个学级的全部学科或主要学科的教学制度，称为学级担任制，简称级任制。负责一个学级全部或主要学科的教学工作和组织管理工作的教师为级任教师。到中华民国时期，1932年才规定中学实行级任制。1938年又把中学的级任制改为导师制，负责班级组织教育工作的教师称级任导师。中华人民共和国成立后，继承老解放区的传统，学习苏联教育经验，在中小学里一律设置班主任。

相对而言，中国学校中的班主任更符合中国国情，更能有效促进学校与家长之间的沟通与联系，更容易形成有效的教育共同体，以促成学生的终身发展。中国班主任不仅仅是一种生活指导老师，更是学生学习与人格上的共行伙伴。

二、家校合作的相通之处

文中强调了北欧国家有悠久的家庭教育传统。无论是从政策文件上，还是立法上都强调了它的重要性，并制定了新的法规来赋予家长在学校中更重要的作用，强调了家校合作的重要性。他们关注学生、家长和家庭学校关系在日常生活中的社会意义，特别关注当前合作实践的影响。即便如此，在53%的家长表示曾与老师电话联系过，只有一半的家长与只有成长人在场的老师有过直接的对话，老师也大多都是在有需要的时候（有负面情况发生的情况下）才会寻求与家长的联系。在法国，有专人与家长沟通，强调区域推进家庭与学校的沟通与联系。

在国内，家校合作可以泛指家长在子女教育过程中，与学校一切可能的互动行为。吴重涵认为“家校合作”是国内的提法，在国外(以及本书)对应的概念是“学校、家庭和社区合作伙伴关系”(School，Family，and Community Partnerships) 。这一概念来自美国霍普金斯大学学者爱普斯坦的观点。她把家校合作的范围扩展到社区，创建了“交叠影响域理论”(Overlapping Spheres of Influence)，指出家校合作是学校、家庭、社区合作，三者对孩子的教育和发展产生叠加影响的过程。合作伙伴关系不仅将家庭和学校看作家校关系中的平等成员，而且还强调了社区对儿童发展和成长的影响和作用;不仅将学校和家庭看做是家校关系中的成员，而且还将学生自身也看做是家校关系中的重要一员，并强调了学生在家校关系中的主体地位和作用。相较于法国、冰岛的家校合作形式，中国也在强调班主任与家长的亲密沟通之外，还赋予了班主任老师必须与家长沟通的次数与时间，如我们学校，老师必须每学期除电话或网络线上沟通除外，至少完成一次深入的家访。同时，有关家校合作的方式与策略及相关研究也相当的完善。如李家成教授所写的《家校合作指导手册》就从“当代内涵：家校合作，机制创新；环境建设：成长护航，安全无忧；教学变革：联合教研，教学相长”等十三方面以及国际经验与中国情境阐述了家校有效沟通的策略。相对国外的自由，国内的家校合作显得更有体系化。从家长参与学校教育的类型来看，有的是以家长参与的空间领域来划分，如家庭为本、学校为本的参与，甚至还包括及社区为本的参与。

三、家校合作的影响

我一直认为家长参与学校工作，或是参与班级工作，实则是参与孩子的成长过程。从班级实际来看，受正规教育程度较高的家长比受教育程度较低的家长更愿意参与家庭学校的合作（Boeck,2009），接受高等教育的父母通常更愿意承认家长的支持对入驻有影响。一个成功的父母往往会对孩子造成积极正面的影响。

而在自己所任教的班级中，有一大批积极参与学校、班级工作的家长，他们的孩子往往表现出对学校、班级以及老师的高度信任与合作，他们积极地间参与到学校、班级的活动中来，以参与者的角度融入，与老师有效沟通，并实现有价值的合作。去年的三次全国会议，家长作为参与者投入其中，成为孩子成长的时间空间中必不可少的一部分。孩子们能充分体会到父母对自己关注与渴望，并以身作则地做好引领与配合工作。曾经与小陈同学（可以说是班中最积极参与到班级工作中的家长的孩子）畅谈，他说：爸爸妈妈很爱我，只要我的事儿，他们总是放弃自己的休息时间陪我完成，我的爸妈很认真，我也希望自己如他们般优秀。这样的孩子从父母参与的过程中，体会到的不仅仅只有情感，还有一种态度，甚至是一种信仰。

四、来自证据的研究

从不算正确的解读中，我明显感受到了外国学者证据意识的强调，无论是家长还是老师、学生的各项数据都来源于非常真实的数据分析，并不是凭空想象。尤其突出的是“Research on parental involvement in Iceland”、“The supervisory teachers role”and“What is desirable in parents’participation？”三部分的表述中运用了太多的数据分析。

记得去年斯图尔特教授来时，他总是问我：证据在哪里？你这样表述的证据是什么？当时的我并没有觉得这是多么重要的事，因为从教十多年来，写了不少论文，也得了不少的奖，更多的是一种结果的记录与呈现，对过程的描述也都是轻描淡写，甚至是不写。在中国，似乎我看到更多的是结果，而不是过程。然而今天阅读的这篇论文，我看到了更多的问题呈现，而非经验结果。这其中最大的差别是什么呢？我认为是一种研究的意识，发现问题的意识，中国的班主任每天面对着各种各样形形色色的孩子与家长，可以说每天都会有各种各样的问题呈现，更多的老师选择过去，而非去思考为何这样？那么我们一定发现不了自己教育教学过程中的问题，一切没有问题的背后反倒是更大的问题。当问题出现时，我们是否能有更科学的思考与研究方式来解决最核心的部分呢？这就如一次答辩时，情境题为：一个孩子，偷拿家长的钱，并表现出上课状态不好，昏昏欲睡的状态时，班主任怎么办？大多数老师都会想到拿钱玩游戏，但是这个问题如果仅仅看成是玩游戏，一定没有抓住核心问题，我们可以思考的是“诚信”问题，解决本源才能真正改变现状，而非“野火烧不尽，春风吹又生”。

在不够精准的翻译阅读中，我更多感受到的是“指导老师”家校合作能促进孩子的成长，学校也需要家长参与教育教学工作，我是否可以理解为西方国家越来越意识到需要一个如“中国班主任”这样角色的老师来更有效促进家校合作，以及“班主任”存在的必要性。

（仅作大致阅读之感，不做任何参考）

题外话：

今天的朋友圈真的是被感动了。之前一周写的东西，自己觉得拿不出手，真的不敢发到群里，但是今天李教授让我分享，我也就大胆地分享了，结果是引发了同学们的转发。看到了董老师这样说：浙江武义的小伙伴们都自带发动机，程露老师更是从地面跑车升级到CL遥控直升版，瞠目之余为程露老师每天超负荷、高运转、新突破的机能实体点赞！

我实在觉得自己真的做着微不足道的事儿，与小伙伴们的阅读差距还是有的，而伙伴们总是那么会鼓励着我，真的是一路被她们鼓励着前行……不得不感恩身边一切可爱的伙伴们。

附：原文图（部分）和翻译图

图片发自App