动机理论体系
强化论
先说说流派。行为派的学习理论强调可观察的行为，认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为。巴甫洛夫经典条件反射学说、华生的行为主义观点、桑代克的联结主义、斯金纳的操作条件反射学说以及班杜拉的社会学习理论可作为行为派的代表学说。
J.B.Waston（行为主义学习观）主张一切行为都以经典条件反射学说为基础。他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的集中条件反射（如打喷嚏、膝跳反射）外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激——反应联结（即联结）而形成的。（华生运用条件反射的原理，做了一个婴儿恐惧形成的实验以证明他的观点。实验的对象是原来对兔子无任何恐惧的婴儿。在实验中，当兔子在婴儿面前出现时，同时呈现一种可怕的声音，经多次重复后，婴儿见到兔子就会感到害怕，甚至会泛化到对任何有毛的东西感到恐惧）。）
桑代克的联结主义的学习观。习的实质在于形成刺激—反应联结（无需观念作媒介）；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。学习的联结说，认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。认为联结是通过尝试与错误的过程而建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而终于在刺激与反应之间形成牢固的联结。桑代克用不同的动物进行实验，结果相当一致，由此，他认为联结的形成是遵循着一定规律的。准备律是指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。练习律是指一个已形成的可以改变的联结的应用会增强这个联结的力量，而联结的失用（不练习）则会使联结减弱。效果律是指情境与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。桑代克提出的副律包括：①选择反应律；②多重反应律；③定势律；④类化反应律；⑤联想转移律。
桑代克认为，学习遵循三条重要的学习原则。1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。2.练习律（Law of exercise）：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是ＳＲ联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。3.效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。”奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，1930年以后，在桑代克后来的著作中，他取消效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。
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在斯金纳的体系中，强化是主要的自变量。他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。在斯金纳的体系中，他使用强化而不是奖励，因为奖励是对与愉快情景相联系的行为的主观解释，而强化则是一个中性术语，可简单定义为能增强反应率的效果。使用强化消除任何对行为这一概念的主观解释，像斯金纳的其他概念一样，这个概念要根据可观察和测量的事件来加以讨论。“我们奖励人，但强化行为。”他称他的方法为“行为的实验分析”。
斯金纳学习理论的基本观点
（1）把一切行为分为应答性和操作性两种。斯金纳认为条件反射有两种，即巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。巴甫洛夫的经典条件反射是应答性（或刺激性）条件反射过程，是先由已知刺激物引起的反应，是强化物和刺激物相结合的过程，强化是为了加强刺激物的。斯金纳的操作性条件反射是反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是有有机体本身自发出现的反应，是强化物和反应相结合的过程，强化是为了增强反应的。
（2）操作性行为形成的重要手段是强化。操作学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化程序，就可以随意地塑造人和动物的行为。
（3）斯金纳学习理论在教学上的应用——程序教学。程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理（原则）：（1）小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；（2）积极反应原则：要使学生对所学内容作出积极的反应，否认 “虽然没有表现出反应，但是，的确明白”的观点；（3）及时强化（反馈）原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；（4）自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；（5）低的错误率：使学生尽可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度。斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；及时纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。
斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；即使纠正学生的错误，加速学习；利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。程序学习并非尽善尽美。由于它主要是以掌握知识为目标的个体化学习方式，因此，人们对它的非议主要有三个方面：使学生学习比较刻板的知识；缺少班集体中的人际交往，不利于儿童社会化；忽视了教师的作用。
强化物
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降，则是惩罚。强化又分为积极强化和消极强化，积极强化通过呈现刺激增强反应概率，消极强化通过中止不愉快条件来增强反应概率。强化还可划分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。如金钱，对婴儿它不是强化物，但当小孩知道钱能换糖时，它就能对儿童的行为产生效果。再如分数，也是在受到教师的注意后才具有强化性质的。二级强化可分为社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。在强化时，可以使用这样一个原则——普雷马克原理（Premack Principle），即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如“你吃完这些青菜，就可以去玩。”如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以让学生完成一定的阅读之后去做模型，等等。
强化程式
强化的程式是指反应在什么时候或多频繁地受到强化。每一种不同的程式都产生相应的反应模式。连续程式的强化在教新反应时最为有效。间隔式强化又称部分强化，它比起连续程式具有较高的反应率和较低的消退率。定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔的未了反应率上升，出现一种扇贝效应。学生在期终考试前临时抱佛脚就证明了这一点。定比率式对稳定的反应率比较有益，而变比率式则对维持稳定和高反应率最为有效。
强化的程式
在实际教育中，不想要的行为常常不明智地受到了强化。一个教师可能正在作间隔式的强化，一次侥幸就会使学生永远记住这个行为，学生认识到如果他们一直恳求教师，教师就会最终答应他们的要求。
对斯金纳学习理论的评价
（1）斯金纳的学习理论是在对动物大量实验研究和巴甫洛夫学说的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大，他的学说具有重要的应用价值。在教学上，他设计的程序学习提出了一种新的学习形式，对于提高人的学习效率、适应学习者的个别差异教学等方面有积极作用。在程序学习中，强调学习上的循序渐进、学习者的积极反应、及时反馈等原则，体现了学习的一般规律和要求。操作条件反射原理在动物训练、行为塑造和心理治疗等方面亦有重要应用。
（2）斯金纳的理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维 在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单地归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表现出明显的机械主义。
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班杜拉的社会学习理论
班杜拉(A.Bandura）的社会学习理论是美国新行为主义的一个派别，创立于1977年。班杜拉认为儿童的社会性行为是通过对他们生活中他人行为的观察而获得的。观察学习是社会学习的一种最重要的形式。所谓观察学习是指通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习。观察学习可分为四个阶段进行，即注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。
一、社会认知理论
班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。他的观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁，并对认知行为治疗作出了巨大的贡献。
二、交互决定观
这一观点认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。在社会认知理论中，行为和环境都是可以改变的，但谁也不是行为改变的决定因素，例如攻击性强的儿童期望其他儿童对他产生敌意反应，这种期望使该儿童的攻击行为更有攻击性，从而又强化了该儿童的最初的期望。
三、观察学习的过程
观察学习不要求必须有强化，也不一定产生外显行为。班杜拉把观察学习分为以下四个过程：
（一）注意过程
注意和知觉榜样情景的各个方面。榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度：观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。有依赖性的、自身概念低的或焦虑的观察者更容易产生模仿行为。强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁、观察什么。
（二）保持过程
记住他们从榜样情景了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统——表象和言语。个体贮存他们所看到的感觉表象，并且使用言语编码记住这些信息。
（三）复制过程
复制从榜样情景中所观察到的行为。个体将符号表征转换成适当的行为，个体必须：①选择和组织反应要素。②在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。自我效能感是影响复制过程的一个重要因素，所谓自我效能感，即一个人相信自己能成功地执行产生一个特定的结果所要求的行为。如果学习者不相信自己能掌握一个任务，他们就不能继续做一个任务。
（四）动机过程
因表现所观察到的行为而受激励。社会学习论区别获得和表现，因为个体并不模仿他们所学的每一件事，强化非常重要，但并不是因为它增强行为，而是提供了信息和诱因，对强化的期望影响观察者注意榜样行为，激励观察者编码和记住可以模仿的、有价值的行为。
除了这种直接强化外，班杜拉还提出了另外两种强化：替代性强化和自我强化。
１．替代性强化
替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。例如当教师强化一个学生的助人行为时，班上的其他人也将花一定时间互帮互助。此外替代性强化还有一个功能，就是情绪反应的唤起。例如当电视广告上某明星因穿某种衣服或使用某种洗发精而风度迷人时，如果你直觉到或体验到因明星受到注意而感觉到的愉快，对于你这是一种替代性强化。
２．自我强化
自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。例如，补习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，于是他们将根据对他成绩的评价而对自己行为进行自我奖赏或自我批评。
此外，班杜拉还提出了自我调节的概念。班杜拉假设，人们能观察他们自己的行为，并根据自己的标准进行判断，并由此强化或惩罚自己。我们都有过这样的经验，我们有时知道自己干得不错并因此而自我欣赏，无视别人说了些什么，同样有时我们也知道自己做得并不是最好。要作出这些判断我们不得不对我们自己的行为有一个期望。例如，在一次测验中一个学生可能得了分而沾沾自喜，而另一个学生则可能感到大失所望。
在课堂中，最明显的教学莫过于新技能的教学。当然，教师本身也可当作如何解决问题、如何进行逻辑思维的榜样，如说出他们的思维过程、好奇心、情绪控制、对其他人的尊重和兴趣、良好的倾听和交流习惯等，这些行为可引导学生具有相同的品质。相反，教师也可能以消极的社会行为误导学生。
班杜拉的社会学习论不回避人的行为的内部原因，相反，它重视符号、替代、自我调节所起的作用。因此，班社拉的社会学习论被称之为认知行为主义。
马斯洛：
马斯洛指出精神成长通常来源于痛苦的经历，而不是来源于肯定的、美丽的、 可爱的经历。
因此他提出“最低点体验”(nadir experience)的概念以强调面对死 亡的体验对自我实现者的意义。他试图纠正人们对高峰体验以及产生高峰体验的技 术的过分强调和过分的兴趣(Battista, 1996a)。
马斯洛认为刻意去寻找高峰经验是徒劳无益的。
自我实现的精神生活不是由无 止境的一系列强烈的、高度兴奋的高峰体验所构成。尽管自我实现的生活包含时而 经历到的高峰体验，但它更多地由日常生活中的神圣感所构成。
在日常生活中体验 到的神圣的平和与宁静，马斯洛称为“高原体验”(plateau experiences)以区别 于高峰体验(peak experiences)，高原体验在自我实现者的生活中也占有重要地位。
威尔伯曾说，一个人能“高峰体验’’到一个更高层次，这就像一个第一年学钢琴的学生有可能忽然有那么一段时刻弹的像钢琴大师一样好。威尔伯是这样制止这种曲解的：“状态是免费的 ，但结构却是挣得的"。
一个人必须建构或挣得结构(structure)，在任何一个 层次／水平的人都可能在某些时刻体验更深或更高级的状态，但却必须通过努力 进修才能得到更深或更高级的结构。
就像那个弹钢琴的学生，他可能会有那么一 会有了钢琴大师的状态，但想要得到钢琴大师一样的水平，可还是要继续努力练习很长时间。