《思维与语言》
2017.8.4
昨晚得知《从学习到教学》课程暑假后学习《思维与语言》，原来的课表上不是这样啊，课表上暑假后是《儿童心理学》，寒假后才是《思维与语言》。所以我把《儿童心理学》读完了，谁知，唉！
《思维与语言》应该是最难的一本书了，印象中之前看过一点，看不下去啊！恐怖！
今天把书找出来，居然，除了“序”还读了43页。这本书正文部分有180页，原来想着这么难的书一天5页就不错啦！可不行啊，开课前读不完，一天10页吧，防备哪天有事不能读或读不了这么多。
今天读的是“中文版译序”18页。
1.维果茨基创立的文化——历史学说，其核心问题是高级心理机能的发展问题。
2.高级心理机能：逻辑记忆（机械记忆）、随意注意（不随意注意）、创造性想象（再现想象）、概念思维（形象思维）、高级情感（低级情感）……
3.作为人类文化发展的一个重要方面，心理机能的发展包含着能在质上改变低级心理机能的“心理工具”——“记号”：语言、形形色色的号码和计数、各种记忆装置、艺术作品、信、图表、地图、暗号……
4.思维与语言的基本单位：词的意义。
思维与语言即“有意义的声音”。
5.思维与语言的关系不是一成不变的，它是一个过程：从思维向语言的运动和从言语向思维的运动。
6.关于自我中心言语，皮亚杰认为儿童言语的发展是从“我向言语”过渡到“社会言语”。维果茨基则相反。
其实他们是从不同方面来说的，皮亚杰基于语言的社会功能，维果茨基则基于个体发展。
7.思维的发展与言语的发展并不对应，它们的两条发展曲线是交叉的。
从种系发生和个体发生来看，思维与语言的发展根源是不相同的。
在言语发展中，存在一个前智力阶段；在思维发展中，存在一个前言语阶段。
在某个关键时刻，两条曲线开始会合，于是思维变成了言语的东西，而言语变成了智力的东西。
8.言语的发展过程：原始或自然阶段、幼稚的心理阶段、外部符号阶段、内部生长阶段。
9.概念：科学概念、日常概念。
2017.8.5
《思维与语言》读了第一章“问题与方法”。
1.问题：心理学必须把各种心理机能的关系及其发展变化作为主要问题，作为研究的焦点。
方法：单位（词义）分析法
2.在心理结构的研究中，有两种基本上不同的分析方法。
a.元素分析法
如：把水分解为氢和氧去研究，就失去了水的整体特性。
b.单位分析法
词义既是思维又是语言，是言语的基本单位，在探究言语思维的本质过程中，所应遵循的方式便是语义分析。
3.一个词并不指单一的物体而是指一组或一类物体。因此每个词已是一种概括。
概括是一种思维的言语活动，与感觉和知觉反映现实相比，概括以另一种方式反映现实。
感觉和思维之间质的区别在于后者存在对现实的概括反映，也是词义的本质所在。
4.真正的交流需要意义——也即概括。
再把经验世界翻译成符号以前，必须予以极大的简化和概括。唯有采用这种方法，交流才有可能。
真正的人类交流预先假定一种概括的态度，这是词义发展中的高级阶段。这也就是儿童们尽管熟悉必要的词语，但是成人无法把某些思想传达给他们的原因。
5.既作为概括化思维（理智功能），又作为社会交际单位（原始功能）的词义概括对于思维与语言的研究具有无可估量的价值。
2017.8.6
《思维与语言》读了第二章“皮亚杰关于儿童语言和思维的理论”。
1.皮亚杰把研究的重点放在了儿童的思维特点上，放在儿童具有的东西而不是儿童缺乏的东西上。
他证明儿童与成人之间的差异表现在质的方面而不是量的方面。
2.皮亚杰试图通过坚持事实来摆脱致命的二元性。
他的特长在于发掘新事实，对这些事实予以艰苦的分析。它的临床方法被证明是一种实际上无法估价的工具，为我们提供了紧凑的、详尽的、活生生的儿童思维图景。
3.皮亚杰把自我中心主义描述成在遗传上、结构上和功能上处于我向思考和定向思考之间的中间位置。
定向思考是社会性的，受到经验规律和逻辑本身规律不断增长的影响，我向思考是个体性的。
皮亚杰认为自我中心主义既在结构上和功能上，又在按年月编排上处于极端的我向思考和推理逻辑之间。
儿童的思维开始是我向思考的，只有在长期的持续的社会压力之下才转变成现实主义的思维。
我向思考是思维的原始的、最早的形式逻辑，出现得晚一些，自我中心思维是介于它们两者之间的发生环节。
4.儿童的一切对话都可以分为两组，自我中心的和社会化的。
在自我中心的言语中，儿童只谈论他自己，对他的对话者不感到任何兴趣，儿童并不设法交流，不期望任何回答，而且甚至往往不关心是否有人在听他讲话，儿童对于他正在做的无论什么事都给予大声的思考。
在社会化言语中，儿童确实试图与他人进行交流——他乞求、吩咐、威胁、传递信息、提问等。
5.维果茨基发现，自我中心言语并不仅仅作为儿童活动的一种伴随物，除了成为一种表述手段和一种解除紧张的手段以外，它在特定意义上很快成为一种思维工具。
自我中心言语在从有声言语过渡到内部言语的演化过程中是一个过渡阶段。
成人的内部言语，代表他的“自我思考”，而不是适应社会；也即它具有和儿童的自我中心言语同样的功能。
当自我中心言语消失时，他并没有简单地隐退，而是“转入地下”，也即转变成了内部言语。
6.皮亚杰：从我向思考言语过渡到社会化言语，从主观的胡思乱想过渡到关系的逻辑性。
从非语言我向思考通过自我中心思考和自我中心言语，到达社会化言语和逻辑思维。
维果茨基的发展图式：首先是社会的（有声言语），然后是自我中心的（窃窃私语），接下来是内部言语（内部言语）。
2017.8.7
《思维与语言》读了第三章“斯特恩的语言发展理论”。
1.斯特恩区分了言语的三个根源：表达的倾向、社交的倾向、友谊的倾向。
人类在心理发展的某个阶段，获得了当发出声音的时候去意指某种事物的能力，也即去涉及某种客观事物的能力。
斯特恩把“有意性”这一专门要求作出发生学解释的先进的言语特征，看作是言语发展的根源之一，认为它是一种驱动力量，一种生来就有的倾向。
2.斯特恩认为儿童是以一次了结的方式发现语言意义的。
实际上这是一个极为复杂的过程这个过程既有他的“自然史”（也就是说在十分原始的发展水平上，它的早期开端和过渡形式），也有他的“文化史”，（它具有自己的一系列阶段，自己的量的发展、质的发展以及功能的发展，自己的动力和规律）。
3.许多人的研究发现：
a.儿童发现词与物体之间的联系并不立即使儿童清楚地意识到符号和符号所指对象的象征关系。对于儿童来说，词是物体的一种属性或者一种特征，而不仅仅是一种符号；儿童先掌握物体——词的外部结构，然后掌握符号——符号所指对象的内部关系。
b.儿童作出的发现实际上并不是突然的发现，这种发现的确切时刻是能够被探究的。
4.语言的两种根源，即表述性语言和交流性语言，它们的发展，可以从最低等的社会动物，追踪到类人猿和人类，与这两种语言根源相对照，有意的倾向不知出自何方，它既没有历史也没有任何根源。
5.斯特恩试图反抗经验论和先天论这两个极端。
“趋同现象”：儿童言语的获得是通过激励儿童讲话的内部机制和外部环境的持续不断地相互作用而发生的，这种外部环境为实现这些内部机制既提供了刺激又提供了材料。
2017.8.8
《思维与语言》读了第四章“思维和言语的发生之源”。
1.思维的进展并不是与语言的进展同步的。它们的两条发展曲线是相交的，而且是不断相交的
这个规律对种系发生和个体发生都是适用的。
2.种系发展过程中思维与语言的关系。
a.思维与语言具有不同的发生学根源。
b.这两个机能沿着不同的路线发展，彼此独立。
c.它们之间的关系不是明确的和不变的。
d.类人猿在某些方面（萌芽状态的使用工具），表现出像人类智力那样的东西，而在完全不同的其他方面（言语的语言方面、释放机能、社交机能的开始）则表现出像人类语言那样的东西。
e.在类人猿身上，没有人类所特有的思维与语言之间非常接近的一致性。
f.在思维与语言的发展过程中，思维发展有前语言阶段，言语发展有前智力阶段，两者的表现是非常明显的。
3.在二岁左右的某一时刻，儿童“有了他一生最伟大的发现”，也即“每样东西都有了自己的名称”。
在这个关键时刻，是言语开始为智力服务，思维开始用言语表达出来的时刻。
儿童突然对词语抱有一种主动的好奇心，对每一件新东西都要问这是什么。由此导致的结果是，他的词汇量迅速飞快的增加。
4.个体发生过程中思维与语言的关系。
a.思维和言语在个体发生的过程中具有不同的根源。
b.在儿童的发展中，我们能够确证有一个前智力阶段，而在思维发展中有一个前语言阶段。
c.在某个时刻之前，两者沿着不同的路线发展，彼此之间是独立的。
d.在某个时刻，这两根曲线汇合，因此思维变成了言语的东西，而言语则变成了理性的东西。
5.言语的发展有四个阶段。
a.原始的或自然的阶段，它与前智力的言语和前言语的思维一致。
b.“幼稚的心理”阶段。儿童在尚未真正掌握原因、条件、时间等关系前，就会用“因为”、“如果”、“但是”那样的词语。
c.有了外部符号，这是在解决内部问题时用作辅助手段的外部运算，如用手指数数。自我中心言语是这个阶段的特点。
d.“内部生长”阶段，外部运算向内转化，儿童开始用脑子计数，运用“逻辑记忆”。
2017.8.9
《思维与语言》读了第五章“概念形成的实验研究”1-8。
1.研究概念的方法。
传统方法：
定义法：通过儿童给业已形成的概念内容下言语定义，来对儿童业已形成的概念进行调查。
第二类方法，由研究抽象概念的方法组成，要求儿童在一系列互不关联的印象中发现某种共同的特征。
新方法：
为实验环境引进一些无意义的词，通过使每个无意义的词与物体属性的特定结合形成概念。
2.概念的形成是一种创造性过程而不是机械的被动过程，一个概念产生和形成于一种复杂操作的过程之中，目的在于解决某种问题。
3.概念形成过程始于最初的儿童期。从新的角度有意义的使用词语（把它作为概念形成的一种工具来使用），是在青少年期的开始时期。
4.概念的形成有三个基本方面。
第一方面，概念混合（堆积）。
第一阶段的堆积是儿童随意创造的。它表明儿童处于思维发展中的尝试——错误阶段。
第二阶段，把物体聚合在一起主要受制于实验物体所占据的空间位置，也即纯粹由儿童视野的概念混合的组织所决定。
第三阶段，概念混合由来自不同组或堆的要素所组成。
5.概念形成的第二个主要方面：复合思维。
处于这个发展阶段的儿童适用家族姓氏进行思维的。各种个别物体通过聚合而汇聚成既独立又相互联系的家族。
第一种复合称做“联想型”。以儿童在样本物体与其它一些木块之间注意到的任何联系为基础。
第二种类型的复合思维：“聚集的复合”。儿童把物体或物体给自己造成的具体印象结合进那些最接近与相似聚合物的类别。
第三种类型：连锁复合。将个别的环节连接成单一的连锁，意义便从一个环节传向另一个环节。
第四种：扩散性复合。把它的单一要素联合起来的那种属性是流动的。具体的一组组物体或意向是通过扩散的、不确定的联系手段形成的。
2017.8.10
《思维与语言》读了第五章“概念形成的实验研究”9-17。
第五种：假概念。它是各种复合之间的桥梁，也是概念形成发展中的最后和最高阶段。
尽管假概念和概念的结果有时是一致的，可是，达到这些结果的过程，与概念思维完全不是一码事。
儿童所感知的词义涉及成人心中所想的同样物体，但是儿童用不同的方式看待同一种物体，用不同的心理运作考虑同一件事情。
6.原始民族也进行复合思维，但他们语言中的词并不起概念的载体作用，而是作为一组组相聚在一起的具体物体的“家族姓氏”，这种相聚或集合，不是逻辑上的相聚或集合，而是事实上的相聚或集合。
使用具体意象而非抽象概念，是原始思维最具特色的一个特征。
7.可能存在一个意义和指称的不同对象，或者不同意义和一个指称对象。
儿童的词语和成人的词语在所指的对象方面发生巧合，而不是它们的词义。
8.大多数情况下，新的现象或物体是根据非本质的属性命名的，因此，名称并不真实的反映被命名事物的本质。
名称向新物体的迁移是通过接近性或相似性而发生的，也即在作为复合思维典型的具体联系基础上发生的。
对于一个概念来说，最初的词不是一种简单的象征，而是一种意向，一种图景，一种概念的心理素描，一种关于概念的简短故事。在这个意义上说，语言创造过程类似于儿童智力发展中复合形成的过程。
9.即使是正常的成人，也并不总是在他的思维中用概念进行操作的，成人经常会从概念思维迁移到具体的复合思维。
10.概念形成的第三个方面：抽象。
抽取和挑选要素，并把提取的要素看作与具体经验的整体不同的东西。
一件物体不再携带所有属性进入复合体——有些属性被拒绝进入。
11.只有掌握抽象，与先进的复合思维结合，才能使儿童发展到形成真正的概念。只有当抽象的特征重新综合。而且产生的抽象综合物成为思维的主要工具时，一种概念方才出现，这一过程的决定作用是词。
12.青少年形成概念的能力和解释概念的能力之间存在明显的差异。
青少年在具体的情景中，能相当正确的形成和使用概念，但他们用词语表达概念则十分困难。
青少年在设法把特定情境中形成的一个概念运用于一组新的物体或环境（迁移）时，会遇到另一种障碍。
比迁移更困难的是给一个概念下定义。在向概念提供言语定义时，经常会倒退到更加原始的思维水平，简单的列举概念在特定环境加以应用的各种物体。
最大的困难莫过于：在最终掌握概念并在抽象水平上系统阐述概念以后，把概念运用于必须借这些抽象的术语来加以观察的新的具体的情景（从抽象向具体）。
2017.8.12
《思维与语言》读了第六章“童年期科学概念的发展”1-3。
1.一个概念不只是某种由记忆来形成的联接的总和，也不只是一种心理的习惯，它是一种复杂而又真实的思维活动，这种思维活动无法通过训练来教授，只有在儿童心理发展本身达到所要求的水平时，方能获得。
词是一种最原始类型的概括。随着儿童智力的发展，它不断地被高级类型的概括所取代，这个过程最终导致真正概念的形成。
概念的直接教授是不可能的，而且也是没有效果的。一位试图如此做的教师，除了空洞的言辞和儿童鹦鹉似的背诵外，一无所成。
2.皮亚杰指出，儿童通过他自己的心智努力而形成的现实观念是自发的概念；通过成人的决定性影响而形成的现实观念是非自发性的概念。
非自发的概念的发展必须具有儿童思维在每一发展水平上的一切特性，因为概念不是通过死记硬背而被简单地获得的，而是在儿童自身艰巨的心理活动的帮助下逐渐发展的。
3.皮亚杰证明学龄儿童的概念是以儿童意识不到关系为标志的，虽然他们用自发的、缺乏思考的方式正确地把握了这些关系。
皮亚杰研究表明，内省只有在学龄时期才开始发展。儿童从原始的无词知觉发展到受词支配并用词表达的知觉——根据意义的知觉。
只有当概念成为一个系统的组成部分时，它才能隶属于意识并被有意地控制。
4.为什么书写对于学龄儿童如此困难？
在学习书写的过程中，儿童必须使他自己从言语的感觉方面解脱出来，并且用意象的言语来取代口语的言语。
书写是没有对话者的言语，当儿童开始学习书写时，他很少具备学习书写的动机。
书写还要求儿童进行深思熟虑的分析活动。书面语言要求有意识的劳动，因为它伴随内部言语并以内部言语的存在为先决条件。
书面语言必须解释情境，以便使人容易领悟。
语法和书写有助于儿童提高言语发展的水平。
5.儿童实际的智力年龄与他在帮助的情况下解决问题所达到的水平之间的差异揭示了他的最近发展区。最近发展区较大的儿童在学校里将学得更好。
今天，儿童在协作的情形下能做的东西，明天他就能自己去做。
一种合理的教学，就是使它走在发展的前头，并引导发展。
教学必须面向未来，而不是面向过去。
对教学的每个科目而言，存在一个儿童对它最易接受，而具最佳影响的时期。
整个学龄时期是需要觉知和审慎控制来进行操作的教学的最佳时期；当高级的心理机能正在成熟时，教学在这些操作中最大限度地促进了它们的发展。
2017.8.14
《思维与语言》读了第六章“童年期科学概念的发展”4-5。
6.在科学概念领域达到高水平的儿童也提高了自发概念的水平。一旦儿童对一些概念形成了意识和控制，那么早先形成的所有概念都将相应重建。
儿童较晚才开始意识到他的自发概念；用词语精确的界定它们、随意地运用它们的能力远在他获得概念之后才呈现。
儿童自发概念的发展是向上的，他的科学概念的发展是向下的，到达更为基本的和具体的水平。
科学概念通过自发概念向下运行；自发概念通过科学概念向上运行。
7.科学概念对儿童智力发展的影响类似于学习外语的影响，因为学习外语是一个从开始起就是有意识的和审慎的过程。
在外语学习中，注意力集中言语思维外部的、发音的和有形的方面；在科学概念的发展中，注意力却集中于语义方面。两个发展过程沿着相似而又彼此独立的途径运行。
8.如果每个概念都是一种概括，那么概念之间的关系就是一种概括的关系。
不同程度概括的概念可能发生在一个概括化结构之中。
虽然缺乏完全的对应，但是每一阶段或概括的结构有其对立的一个独特概括水平，一种上位概念和下位概念的特殊关系以及一种具体与抽象的典型结合。
9.根据概念相等律，任何概念能够用无数的方式借其他的概念来阐释。
以相等律为基础的概念的各种相互关系是由他们各自的概括量度决定的。
一个年幼儿童必须再现词义曾被传达给他的确切的词汇。一个学龄儿童已经能够用他自己的词汇回答某个比较复杂的词义；这样，他的智力自主性提高了。
10.一个系统的缺乏，是区别自发概念和科学概念的最重要的心理依据。
科学概念，从一开始便具有概括的关系，也就是具有一个系统的某种雏形。科学概念的形式训练逐渐转变儿童自发概念的结构，并且帮助他们组织一个系统；这促使儿童向更高发展水平迈进。
2017.8.15
《思维与语言》读了第七章“思维和言语”1。
1.思维和语言之间的关系并非人类意识的历史发展的先决条件，而是人类意识的历史发展的产物。
2.在研究言语思维时，用“单位”分解的形式取代“要素”分解的形式，每一“单位”以简单的形式保留了整体的所有特性。言语思维的单位就是词义。
3.意义是“词”的标准，是词的不可缺少的组成部分。从这一点上看它可被视作一种言语现象。但是，从心理学的观点来看，每个词的意义是一种内化或者一种概念。由于类化和概念不可否认地都是思维活动，因此我们可以把词的意义看做是一种思维现象。
2017.8.16
《思维与语言》读了第七章“思维和言语”2。
1.发现词义的演化使思维和言语的研究走出了死胡同。词义是动态结构而不是静态结构。它们随着儿童的发展而变化，也随着思维功能的多样化而变化。
如果词义就其内在本质而言是变化的话，那么思维与词的关系也会发生变化。
2.思维与语言的关系不是一件事情，而是一个过程，是从思维到语言和从言语到思维的连续往复运动。
思维不仅仅用言语来表达；思维是通过言语才开始产生并存在的。
每种思维都倾向于将某事与其它事连接起来，并在事物之间建立起一种关系。
每种思维都在运动、成长和发展，实现一种功能，解决一个问题。
3.言语的外部方面和言语的语义方面以相反的方向发展着——前者是从特殊发展到整体，从单词发展到句子，而后者则是从整体发展到特殊，从句子发展到单词。
4.一句句子的任何一个部分都可能成为心理学上的谓语，即主题强调的载体；另一方面，在一种语法结构后面可能隐藏着完全不同的意义。
语法上的性、数、格、时态、级等等，也都有其心理学的双重性。
5.对儿童来说，词是词所指的物体的一个组成部分。这样一种概念似乎是初级语言意识的特征。
言语的两个方面的融合，即语义和发音的融合，随着儿童年龄的增长而开始分解，而且两者之间的差距日益增大。
在一个词的语义结构中，我们区分出指称和词义；相应地我们把一个词的主格与其有意义的功能区别开来。
在儿童的发展阶段中，开始时只有主格功能而存在；从语义上说只有客观指称的存在；至于不受名称控制的词义和不受指称支配的词义只是在以后才开始出现，并沿着我们试图追踪和描述的路径发展。
2017.8.17
《思维与语言》读了第七章“思维和言语”3。
1.最初，内部言语被理解为言语记忆。言语记忆确实是内部言语的组成部分之一，但不是内部言语的全部。
第二种解释，内部言语被看做是“言语减去声音”。使言语的“发音”沉默下来并不等于内部言语的全过程。
第三种解释涵盖了发生在讲话的运动行为之前的一切东西。这一观点会产生这样的论点，即内部言语压根儿不是言语。更确切地说是一种智力的和情感——意志的活动，因为它包括了言语动机以及用言语表述的思想。
2.自我中心言语是发生于内部言语之前的一个发展阶段：两者都履行了智力功能；它们的结构相似；自我中心言语在学龄时消失，这时内部言语开始发展起来。
自我中心言语仍然是一种发生的、可以听得见的言语，也就是说在表述方式上是外部言语，在功能上和结构上是内部言语。
3.皮亚杰：自我中心言语在儿童的现实思维或现实活动中不起作用——它不过伴随着他们而已。它是自我中心思维的一种表述，所以随着儿童的自我中心主义一起消失。
维果茨基：自我中心言语是从相互心理作用过渡到内部心理作用，从儿童的社会的、集体的活动发展到个体化的活动——这是一切高级心理功能所共有的发展模式。
它不仅伴随着儿童的活动，还为心理定向、有意识地理解服务；他帮助克服困难，它是为个人中心的言语，与儿童的思维紧密的和有益的联结者。
自我中心言语的特征在儿童三岁时达到最低点，而在七岁时却达到顶峰。
有关自我中心言语的功能特征、结构特征和发生学特征的一切已知事实都指向一件事：自我中心言语向内部言语的方向发展。
4.皮亚杰坚信，自我中心言语的产生是由于言语社会化的不足，而且他的唯一发展是衰落并最终消亡。
维果茨基认为，自我中心言语是由于原始社会言语个体化的不足。它的高峰期存在于未来。他逐步发展成内部言语。
如果儿童的自我中心言语导源于儿童思维的自我中心主义及其社会化的不足，那么在实验设计中，社会要素的任何削弱，使儿童与群体分离的任何因素，都有可能导致自我中心言语的突然增强。但是，如果儿童的自我中心言语导源于为个人自身言语和为他人言语之间的分化不足，那么同样的变化一定会使他渐弱。
2017.8.18
《思维与语言》读了第七章“思维和言语”4-5。
1.内部言语表现出一种朝着特定的简略形式发展的倾向，省略了主语，省略了一切与主语有联系的词，可是保留了谓语。
在书面言语中，由于声调和主语知识均已排除，我们被迫使用更多的词，并要确切地使用这些词。书面言语是最精心组织的言语形式。
口语的速度是不利于系统阐述的复杂过程的——它没有时间细细琢磨并选择。对话意味着直接的未经事先沉思的发声。它由一些回答和巧辨组成，它是一系列反应。
2.内部言语的三个主要的语义特征。
第一个特征，也是基本的特征是，一个词的意思比它的意义更占优势。
处于上下文中的一个词要比处于孤立状态中的一个词多些词义和少些词义。
在内部言语中，意思支配意义，句子支配词，上下文支配句子，这是规律。
第二个特征是黏合法构词。当若干词合并成一个词的时候，新词不仅表现表示一种复合的观念，而且也指明包含在该观念中的所有独立的要素。第三个特征是词的意思结合和统一的方式——受不同规律支配的过程，这些不同的规律来自占支配地位的意义的结合。
3.从内部言语向外部言语的过渡并不是简单地把一种语言翻译成另一种语言。它不可能仅仅通过使无声言语有声化来达到。它是一个复合的和动态的过程，包括把内部言语的谓语的、习语的结构转化为能为他人听懂的，在句法上发音清晰的言语。
2017.8.19
《思维与语言》读了第七章“思维和言语”6。
1.在外部言语中，思维是由词来体现的，而在内部言语中，随着词语产生思维，词语就消亡了。
内部言语在很大程度上是用纯粹的意义来思维的。它是一种动态的、转移的、不稳定的东西，在词和思维之间波动着，而词和思维或多或少是稳定的，或多或少描绘了言语思维的组成成分。
言语思维的下一个层面就是思维本身，每种思维都创造了一种联结，完成了一种功能，解决了一个问题。思维的流动并不同时伴随着言语的展开。
2.在讲话者的心中，整个思维是立刻呈现的，但是在言语中，他必须一个项目一个项目的相继展开来。
由于思维在言语中没有他的自动对应物，因此从思维向言语的过渡必须通过意义。
在我们的言语中，始终存在着隐蔽的思维，即潜台词。
心灵和心灵之间的直接交流是不可能的，思维首先必须通过意义，然后再通过词。
3.为了理解另一个人的言语，单单了解她的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。甚至这样做也是不够的，我们还必须了解他的动机，直到这个层面，对一种言语的心理分析才算完整。