《课程的逻辑》读书笔记（十一）

          ——社会建构主义知识论的启示

从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构的发展趋势。社会建构主义主张，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的。社会建构是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。

    社会建构主义提醒我们，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者‘协调’，‘构筑’知识的行为”，是“人们不断地相互合作的社会过程及社会交互作用的产物”。而课堂教学归根练底是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。因此可以说，全面把握课堂教学的认识价值、社会价值和伦理价值，是实现教学创新的前提条件。瓦希纳指出,我们需要关注在做观层面的个体的心智活动或个体之间的交互作用行为同宏观层面的社会文化的互关联之中所形成的“公共建构”。为此，就得进行维果茨基倡导的人类心智活动的四个层面的分析——微观发生、个体发生、系统发生,以及历史文化的变化。瓦希纳特别论述了在微观发生层面个体与社会文化之间所表现的“公共建构构”的具体过程,这种微观层面的分析对于把握个体与社会文化之间的关系是不可或缺的。简言之,聚焦“知识与课堂教学的社会和文化维度”是社会建构主义秉持的“知识的社会建构”的基本观点所必然引出的结论。这种结论显然是对现行学校教育制度提出的严峻挑战。这是因为,它对于知识的一般概念、教学方法以及应试主义教育的形态产生了种种的疑问。建构主义是源自知识与学习过程之性质的非传统认识。对于这种认识论来说,知识不是独立于人而存在的,学习过程也不是简单的信息移植。学习，是学习者建构他们对客体的理解的过程。学生为了建构知识,可以得到支援,但不能赋予现成的知识。学习者倘若不是积极地参与知识表达,那么学习是不存在的。社会建构主义主张教学从学生所处的真实生活环境中追寻问题情境，让学生感受到不足或与其已有的认知相互矛盾之处，以激发其学习动机。当学生发现无法以原有的认知结构去理解新来的刺激,而感到需要调整原有的结构时,这种认知失调或冲突就是学习的原动力。而教师的工作就在于抗拒这样一种弊端:基于自己的知识和经验教科书和教学参考书引出知识,移植给学生。教师必须从学生们的心理和他们在教学中所用的知识出发,而新的信息不过是学生解读意义的帮手而已。知识建构是个性化的,但不是划一的个人主义式的。学习不应只是强调个体心智活动的主动性,更应兼及社群与集体之中的互动、磋商、讨论,乃至形成共识。以凯洛夫教学认识论为代表的传统教学认识论仅仅从个人的认识维度来把握课堂教学,违背了马克思主义的哲学认识论,应当坚决摒弃。然而,这种传统的教学认识论在我国教育界依然相当张狂,这是需要我们每个教育人去认真对待的，否则只是空谈，不会达到预期的效果。