《布卢姆认知领域目标分类手册》于1956年出版，后被译成20多种文字出版，被认为是20世纪影响最大的四本著作之一。本书即《布卢姆教育目标分类学修订版》，由华东师范大学出版社发行，2008年1月第1版，2019年2月第13次印刷。课标组重要成员郑桂华教授推荐。我们喜欢语文教育“条条道路通罗马”，但“罗马是什么”“罗马在哪里”我们却常常讲不清楚。这本书能让我们思考“罗马在哪里”
安德森等人所著的《学习、教学和评估的分类学》（布卢姆教育目标分类学修订版）一书，介绍的是布卢姆的教学目标分类学。这本书虽然不是专门写给某一学科教师的专业书，却对所有学科的教学都有指导作用。
布卢姆主要是从学习过程的角度来划分学习目标的，认知心理学家梅耶与安德森、克拉斯沃尔等人继承了布卢姆的思想，并从学习内容和学习过程两个维度划分学习目标类型。在学习对象的维度上，有事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知（也称元认知）知识四种类型，在学习过程维度上，则有记忆、理解、运用、分析、评价和创造六种目标层次。
本书由三部分组成。第一部分“分类学：教育目标和学生学习”界定了好的教学应该是教、学、评一致的教学，区分了目标的不同层级，梳理了“与目标有关的争论问题”。该书简明扼要地回答了“为什么要进行目标分类”、“学习目标有哪些基本类型”、“如何描述一个学习目标”、“怎样保证学习活动获得预期的效果”等目标分类学的基本问题，有利于我们认识教育目标的作用与价值。
第二部分“修订的分类学结构”具体描述了分类学表。
第三部分“分类学的运用”，附有六个具体案例，以帮助读者领会学习目标分类学的精妙。这些案例都是按照目标分类学的原理设计和实施、并可看出显著成效的，科目涉及语文、数学、历史、政治、生物。这些案例既可以使我们看到目标分类学在教学实施中的惊人魅力，同时也说明“目标分类学”具有的“普遍价值”。读者朋友需要仔细阅读、反复领会，同时也需在教学实践中尝试运用。
教育目标：“期望学生通过教育过程后获得改变的方式的明确表达”。我们想要学生习得的东西作为我们的教学结果，就是我们的目标。
目标的陈述=动词+名词。动词一般描述预期的认知过程。名词一般描述期望学生掌握和建构的知识
分类学是一种特殊的框架。
1、事实性知识。包括专家在自己的学科交谈、理解和系统组织时所使用的基本元素。事实性知识通常是一些与具体事物相联系的符号或“符号串”，他们传递重要信息，大多数事实性知识以相对较低的抽象水平出现。
（1）术语知识。包括特殊言语的非言语的符号。每一科目包含大量言语和非言语的标记和符号，它们具有特殊指称物，是学科的基本语言——专家用于表达他们所知的东西的速记。
（2）具体细节和元素知识。指事件、人物、时间、信息源等知识，包括非常精确和具体的信息，如事件的具体日期或现象的准确数量。
2、概念性知识。涉及类目、分类和它们两者或多者之间的关系，包括图式、心理模型或在不同心理模型中或明或暗的理论。
（1）分类和类目的知识。包括特殊类目、类别、部分和排列，普遍反映一个领域的专家如何思维和解决问题。
（2）原理和概括性知识。由分类和类目构成的。
（3）理论、模型和结构的知识。包括原理、概括及其组合成相互联系的知识，它们对复杂的现象、问题或题材呈现一种清晰、完整和系统的观点。
3、程序性知识。通常以一系列要遵循的步骤的形式出现，包括技能、算法、技术和方法的知识，在总体上是我们所知的程序，还包括用于决定何时运用不同程序的标准的知识。
4、反省性知识。指关于个人认知的知识，对自身的意识和知识。
第二章 目标的结构、具体性和争论问题
通过这节内容学习，我对平时备课时不甚下功夫琢磨的教学目标，有了新的理解。上一节内容我明确了分类和目标的作用，从而体会到分类学在教学中对我的帮助，这节内容从目标的结构、具体性和对它的辩论中，我对目标有了新的理解。
一、教学目标的陈述用“动词+名词”结构，陈述的对象为学生
在《目标的结构》这段内容中，首先阐述了教育目标的通用基础，然后对泰勒提出的观点进行点评，批判性的进行改造。其中最大的对比有两点。
⑴泰勒认为动词是“行为”，但这个“行为”陈述的对象是教师，即：描述教师通过什么样的行为发展学生；我们现在的教学确立的动词是“认知过程”，这个“认知过程”陈述的对象是学生，即：描述学生在学习过程中的行为。
⑵泰勒认为名词是“内容”，但这个“内容”的范围过于宽大和单一；由学者根据历史上共享的知识不断的改进，我们现在的教学将原来的“内容”定义为“知识”，针对学生学情的不同，教师自己选择编写或生成对应的课程材料，使学生更容易达成学习目标。
二、不同的教学要求决定不同的目标
本届内容将目标分为三类：总体目标、教育目标和教学目标。这三种目标并不矛盾，下面就以《化学反应中的热效应》，分析三种如何和谐并存。
第一单元 《化学反应中的热效应的教育目标：
1. 了解反应热和焓变的含义，知道放热反应和吸热反应的概念，理解化学反应过程中能量变化的原因。（教学目标）
2. 知道热化学方程式的概念，能准确书写热化学方程式，并利用热化学方程式计算。（教学目标）
3. 初步学习测定化学反应反应热的实验方法，能准确分析误差产生的原因。（教学目标）
4. 知道盖斯定律的内容，能运用盖斯定律计算化学反应热。（教学目标）
教育目标在单元的基础上对学生的学习提出要求，并没有落实到课时，而教学目标则更细致。例如教育目标1中，可以设计教学目标：⑴区分反应热和热量⑵说出你熟悉的吸热反应和放热反应，对其进行归纳⑶能从键能角度和能量变化角度分析吸放热反应。这三条目标明确了一节课的内容，所以归为教学目标。教育目标可以用来计划教学单元，教学目标可以用来设计课堂。
而总体目标更类似于我们平时所说的“情感态度与价值观”目标，每节课都是为了培养学生的化学素养和健康的世界观、价值观。总体目标的达成是在几年或者几十年之后，学生离开学校后才能真正体现。
所以，我认为与目标有关的争论问题，都是不应该存在，没有哪目标更好的问题，因为对于不同的教学要求，我们有不同的目标。三种目标缺一不可。
第四章 知识维度
如何描述知识和个体如何表征知识的问题是哲学和心理学中古老而又持久的问题。我们不赞成简单的行为主义知识观，行为主义者认为最好是把知识表征作为刺激和反应之间的联想的累积或者仅仅是信息数量的增加。与行为主义者不同，我们的观点反映了这样的观念：知识是由学习者按理性与建构主义传统组织和结构化的。因为分类学一方面要反映知识的复杂性和综合性，另一方面它应该相对简单而具有实践性，易于使用，同时要在类别的数量上保持某种简约性。在做了这些限制条件之后，我们在四类知识方面达成了一致：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。
——摘自《学习、教学和评估的分类学》，第37~38页
知识分为四种类型。第一类是事实性知识。事实性知识就是理解学科的基本元素，主要是指“术语知识”和“具体细节和元素知识”两种。“术语知识”是指学科专门的概念、符号和标记，比如字母表等。而“具体细节和元素知识”是指事件、地点、人物、时间和信息源等，比如历史事件中的人物地点等。第二类是概念性知识。与事实性知识不同，概念性知识带有“结构化”和“系统化”的特性，概念性知识包括三个亚类：“分类和类目的知识”“原理和概括的知识”和“理论、模型和结构的知识”。“分类和类目的知识”将知识抽象、归纳、比较和梳理，比如不同时期地质时代的知识。“原理和概括的知识”是由分类和类目构成的，探寻类目之间的关系，如物理学基本定律的知识。而“理论、模型和结构的知识”则是原理和概括知识的联结，形成对复杂现象的清晰、完整和系统的观点。如地球板块论的知识。第三类是程序性知识。如果说事实性知识和概念性知识是关于“是什么”的知识，那么程序性知识就是关于“怎么做”的知识，包括“具体学科的技能与算法的知识”“具体学科的技术和方法的知识”“决定何时运用适当程序的标准的知识”。“具体学科的技能与算法的知识”和“具体学科的技术和方法的知识”两者的区别是导致的结果是否具有固定性的问题，比如加法是前者，因为无论是谁用这种加法，在没有算错的情况下，结果都是一样的。而访谈则属于后者，尽管访谈是一种方法，但谁做、怎么做导致的结果是千差万别的。而“决定何时运用适当程序的标准的知识”和具体情境紧密相关，需要做出判断的知识，比如决定使用哪一种技术创造一幅画作。第四类是反省认知知识。反省认知是指个体对自身认知过程的认识和意识，包括“策略性知识”“包括情境性和条件性的知识在内的关于认知任务的知识”和“自我认识”。“策略性知识”是指有关学习、思维和解决问题的一般策略性知识，具体涉及的策略有复述、精加工、组织、计划、监测、调节、逆推、评价、推论等，比如用列提纲的方式来复习等。而“包括情境性和条件性的知识在内的关于认知任务的知识”则是指对认知策略的认识，如果我们把认知策略比做榔头、刨子等工具的话，这种知识就是知道何时应该用何种工具。比如与再认任务相比，回忆任务要求更高等。“自我认识”是指学生对学习动机、个人优缺点等的知识，比如个人对某一任务的兴趣等。
同样上《麦克白》这堂课，佩德森老师认为学生应该知道剧中人物的名称、人物的关系、剧情的细节和人物的语言，甚至需要背诵一些重要的段落，从目标分类的角度来说，她更关心事实性知识。常老师则认为野心、英雄和讽刺这些概念很重要，她想让学生了解这些概念是如何彼此关联的，比如在悲剧的发展过程中，野心起什么作用？这说明常老师更关心概念性知识。捷夫森老师认为《麦克白》是一部剧本，因此他开发出一套阅读剧本的方法，先全班讨论剧情，再考察人物关系，探寻剧本创作者传递的信息，最后考虑剧本的写作方式和文化背景。也就是说，他关注的是程序性知识。温伯格老师也把《麦克白》看做是剧本的样例，也有一套理解、分析和欣赏的方法，但是她要求学生在运用这些工具时保持自我反思的心态，联系剧中人物思考一下自己的志向和观念。可以说，温伯格老师关心的是反省认知知识。
第五章 认知过程维度
如果我们的兴趣主要是教授与评估学生学习某种教材内容并在一定时期内的保持程度，那么我们的重点主要是一类认知过程，也就是与记忆相联系的那些过程。相比较而言，如果希望通过考察促进与评估有意义学习的方式来拓展我们的重点，那么我们需要考察超越记忆的过程。
什么认知过程对于保持和迁移是有用的呢？正如我们所讨论过的那样，我们的修订框架包括六类过程，其中一类与保持是最紧密相关的（记忆），其他五类逐渐增加了与迁移的关联性（理解、运用、分析、评价和创造）。
——摘自《学习、教学和评估的分类学》，第58~59页
令布卢姆当年声名大噪的就是六种认知水平的划定，即记忆、理解、运用、分析、创造和评价六个认知水平，新修订的目标分类表里仍然保留了这一维度，但是有两大区别。区别之一在于将创造和评价调换了一下，将创造放到了最高层，另一个区别是对每一个认知水平又做了细化。认知过程维度中的第一层是记忆。记忆是指从长时记忆系统中提取相关知识，包括再认（将提取的信息与呈现的信息相比较）和回忆（在给予提示的条件下提取相关信息）两种。第二层是理解。理解是基础教育中强调最多的，包括解释（从一种信息表征形式转化为另一种信息表征形式，比如从语词到语词、图画到语词、数字到语词、音符到声音等转换）、举例（提供概念或原理的例证）、分类（按照事物的属性进行分门别类）、概要（从一段信息里抽象出要旨）、推论（从一系列具体事例中发现模式）、比较（找出相同点和不同点）、说明（建构因果模型）。第三层是运用。运用是指用一定的知识和方法解决问题，按照任务的熟悉程度可以将运用看做是一个连续组织体，从高度结构化的执行到无结构的实施。这里的执行是指面对熟悉的任务，比如教师已经讲解过类似的例题，采用相应的程序就可以解决问题；实施则是指任务是不熟悉的，需要自己选择程序、修改程序甚至创造程序来解决问题。第四层是分析。分析是指将问题整体分解，确定每一个部分怎样联系及其总体结构如何联系，具体分为区分（整体分解为部分）、组织（研究部分之间的一致性）、归属（洞察材料背后的观点、立场、偏好、价值）。第五层是评价。评价是指根据一定的标准，比如质量、效率、效果和一致性等做出判断，包括核查（核查倾向于对内在一致性的检查，比如论据是否能支撑论点）和评判（评判则是依据外在标准做出的判断，比如从社会成本的角度来看酸雨的治理）。第六层是创造。创造是指整合各类元素形成一个新的结构的过程，具体来说，包括三个步骤，即生成（问题表征，理解任务，利用发散性思维生成各种假设和方案）、计划（解题计划，考量各种方案，以聚合思维形成行动计划）、产生（执行计划，解决问题的过程）。
学生阿米阅读了科学书上有关电流的一章，但是在测试时发现自己能回忆出来的关键术语和事实很少，无法列出电流的主要成分。这是因为她在学习过程中并没有充分注意，也没有编码材料，所以我们可以说阿米“无学习”。学生贝克也学习了这一章，她仔细阅读，不放过任何一个细节，她可以轻而易举地写出电流的主要成分，但是不能回答诊断电路故障的题，我们可以说贝克是在“机械学习”，是“促进保持”的学习。学生卡拉则和前面两位学生都不同，她既可以回答出电流的主要成分，同时也能运用所学知识去解决问题，我们称之为“有意义的学习”，也是“促进迁移”的学习。如果说记忆是属于“促进保持”类型的学习，那么理解、运用、分析、评价和创造则属于“促进迁移”类型的学习。