我越来越无法接受面面俱到的课。
尤其无法接受一节课中有多个层面的知识点与能力训练点的课。
因为学生根本接纳不了。
我们很多人在评价课的好坏时,常常站在某种理论某种思想某种模式的角度,站在自己的角度,而很少站在学生的角度,站在学情的角度,从学生学情(思维能力、知识结构、学习能力、理解能力等)去思考:这节课老师讲的内容,或老师引导启发的知识与能力,是学生学情能承受的吗?是学生学情所需要的吗?是学生学情所消化理解的吗?面对一节教学内容,学生最大的困惑解决了吗?学生对教学内容到底有什么样的问题?我们课堂上是针对这些问题在讨论吗?当然,一节好课,也许就是要引发学生思考,这固然没错,但学生学情最大需求是什么?教学内容的最核心教学价值是什么?这节课,基于学情,所教授的最具核心教学价值的内容是否能够落实?20分钟做到了吗?一节课能解决吗?为什么明知道这节课解决不了,或者作为这节课的一部分20分钟解决不了,为什么要常常只用这20来分钟解决,时间分配的考虑到底是基于学情,还是基于我要把重要的知识都讲到讲完?我们讲课会埋怨学生基础太差吗?学生基础太差这个学情我们在备课及组织教学时到底如何应对呢?
很多的课,都是在极力完成老师自己预想的重要内容而教学;都是在极力完成自己预设的巧妙构思而教学,但常常忽略学生的学情需求。
所以,我越来越感觉到基于学情的教学才是有效的教学,基于学情分析的课堂设计,基于学情分析的教学内容,基于学情分析的教学方法,才是实现有效教学的基本前提。
如果对学情了解不够,无论多么重要的知识,多么巧妙的设计,多么深刻的用意都没有多少意义。比如当学生对文章大量基础字词尚不理解、对文句逻辑梳理不通的时候,你去引导他们体会写作特点、主题情感,当然不是不可以,但效果一定会差很多。学生一定会一头雾水。当考试重点放在文言文的翻译上时,那么对学生文言文的教学上,在翻译这一能力训练点上就必须做到严谨、务实,追知识点的准确、语法逻辑的规范,否则就没有分,我们的课堂措施与进度,都必须为学生最实际的需求服务,当然这个最实际的需求不能只是考试分数,也更有情感价值观——要把学生的最实际的需求与语文四大核心素养(知识、审美、思维、文化)相结合。
为此,这就必须一节课有所为,有所不为,把所为必为的,务必处理得让学生真正接收或绝大部分同学接收,为学情需要而为,不以想当然的理论正确、设计巧妙而为,才是课堂有效的根本。
有所为,有所不为,就是要做大胆取舍,如果学情不允许,所有的舍都值得!舍比取更要有智慧。
我常常设计很多自认为很有意义,非常有趣的课堂活动设想,常常做好很精致的幻灯片课件,但也常常一节课根本无法落实自己的设想,常常一节课只是放出幻灯片的第一张,常常很好的预设,当脚步踏入教室那一刻,我就知道无法落实,落实了,反而意义不大,因为当我看到学生的那一刻,我就知道,他们的表情神态,他们的知识结构,他们的思维状态,都让我必须迅速做出调整,把我的课迅速拉回到他们真正需要的东西上去,而不是停留在我想要的东西上去,我的课必须为我当下的学生服务,而不是为我头脑中已经想好的设计服务。我的很多课堂构想课件,常常都无法面世,只能放到备课组内,老师之间交流。
但我仍然乐于设计,乐于构想,尽管很多都不能使用。我知道一节课有所为,有所不为,为学生学情所需而为,为我想表现的巧妙构思而不为。在为学生学情所需而为的过程中,我常常能感受到学生脸上的那种收获感与满足感,这就够了。
于是我一节课常常和学生只是研究了几个字词,常常一节课只是完成了一半儿的翻译,常常一节课只是探讨了写作特点,常常一节课只为学生的问题而讲,让学生先去寻找问题,然后带着问题向我开炮,——我讲什么由学生来定,你问什么我讲什么!你往死里问,我往死里讲!我的讲解只为你的问题而服务!于是在学生的问与我的答中,完成了一个个所谓的教学重难点。当然我也不只是答,我也会让学生自己讨论,听听学生自己的答案,或者让学生互答,这一节课上什么讲什么讨论什么,几乎都不由我来决定,我想决定的都在我PPT的后几页中,但我会放弃我的决定我的预想,我只讲学生提出的问题!当然学生基础薄弱的班级,他们常常真的问不出什么有价值的问题,我为此也焦虑过,但慢慢发现,学生的问题中两个现象让我更加支持他们问:
一是学生无论多么低幼问题,他们既然产生了,问出来了,不就是说明他们在思考在探究吗?不就是说明他学有不通理有不解吗?这难道还不值得我们特别重视吗?我会重视学生每一个问出来的哪怕真的很低幼的问题,每一个问题都值得珍视,他能问出来,就说明他需要你!
二是只要给学生提供一个敢于质疑、敢于思考、敢于发问的空间,学生的大脑往往就会被大大激活,我常常发现一旦让学生去思考揣测老师提出的问题,他们大脑常常就会陷入迷茫与闭塞;我还常常发现,很多老师向学生提出一个问题,学生甚至连我都觉得这到底要从哪个角度来答呢?这种困惑我总是很多。当引导学生向老师发问向教材发问时,学生常常思维活跃,一旦活跃,必然有学生提出课文最有价值的问题——也就是所谓的我们老师最想讲的、认为特别重要的知识与能力问题,所以根本不需要我去讲,学生自然会来问。我常常感受到,学生一个个的问,打开了一层又一层的窗户,他们常常一个问题,便为我们打开了一项知识或能力的空间,美妙无比!
原来,我们不需要为学生打开门,不需要推着他们拉着他们进入门内,其实,他们真的完全可以自己打开窗,自己跳进去!
这样的课常常学生很满足,而我也很愉快,而且关键是感到很有效。
我的课堂设计常常非常简单:
对于这篇课文,你不理解的字句是哪些画出来?你感觉最困惑的地方是什么?放马过来!
如此而已!学生实在没有问题了,我就只好放出几个我特别想讲的所谓的重点。而且采取的方法是,如果你们不问我,我就只好问你们了……
基于学情设定教学目标,这一认识,我从王荣生教授那里得到的启发最多。
王荣生教授的一个基本思想就是:根据学情确定教学内容。
一篇课文的教学内容,从学生的角度讲,可以归结为三句话:
学生不喜欢的,使他喜欢;
学生读不懂的,使他读懂;
学生读不好的,使他读好。
也就是说,教师要教的,是学生不喜欢的地方,是学生读不懂的地方,是学生读不好的地方。
可是我们平时的教学设计是以此为出发点的吗?我看很多都不是!
我听董一菲老师的《朝花夕拾》整本书导读课,董老师很有学养,尤其善良调动学生,她的第一个教学环节是引导学生分析标题“朝花夕拾”比“旧事重提”好在哪里,引导学生学会分析标题,花了20多分钟,不断地引导铺垫,时不时宕开一笔,启发诱导,但我也在想,这样有必要么?学生需要么?学生的困惑与需求是在这里么?
钱梦龙老师曾经说过这样的话:我备课的时候,自己觉得理解起来有点难度的地方,就想,学生可能也会较难理解;自己看了好几遍才看出来好处的地方,就想,学生也很难看出它的好处来,我就在这些地方导一导。换句话说,“导读”导的就是学生读不懂的地方、学生读不好的地方。曾经有人问,钱老师上课为什么学生总能跟他配合得这么默契呢?钱老师回答说:“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教,而是我的教怎样去配合学生的学,因此,仔细体察学生认识活动的思路和规律,是我备课的一个重要内容。” (转自王荣生“根据学情选择教学内容”)
王荣生教授指出:“教学内容的选择,要根据学情,根据学情的前提,是了解学情。而对学情的了解,王教授指出:学情的分析,如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验、他们已经懂了什么、已经能读出什么、他们还有哪些不懂、还有哪些读不好、感受不到,实际上等于没有做过。”“了解学情,并不是指对学生的情况泛泛而论,而是要针对某一篇具体的课文,去探测学生的学习经验—哪些地方读懂了,哪些地方没读懂,哪些地方能读好,哪些地方可能读不好。”
培养学生的阅读能力,实际上是要做下面两件事情:
1.指导学生能抱着正确的目的,合适地看待特定的文本。
2.指导学生能在文本的重要地方,看出所传达的意思和意味来。
学生理解力不强,感受力不足,实质上是理解不了、感受不到这种体式这种文本的紧要处、关键处。学生的阅读困难,理解障碍,他们“理解不了的”、“揣摩不出的”,往往是这些紧要处、关键处所表达的意思和意味。
由以上可知,王荣生教授是把学情分析作为课堂教学的基本前提的。
而对学情的分析,王教授认为,来自两个方面:
一是对学生的调查。调查有课前知识结构调查,还有学生思维能力调查,这就要更多信息,比如学生作业质量、考试成绩、日常课堂表现等等。
二是要具体到每篇课文,针对你要讲的这一篇课文,学生哪些能读懂,哪些读不懂,哪些需要讲,哪些无需讲,这个分析就难了,王教授认为我们日常对这一层的学情分析太少了。王教授提出,具体到每篇课文的学情分析,其实是有可操作的地方,就是每篇课文都有自己的“体式”,这种“体式”就决定了这篇文章它的重难点一定是在哪些地方,只要对文本进行透彻分析,依循文本所特有的体式,那么这篇文章作者最用心外、学生最难把握处就能很快确定。这个学情分析的过程,其实更是对文本真正理解透彻的过程。
当依据学情确定了教学内容或者说确定了教学目标之后,老师的任务就是给学生提供达成目标的台阶(即为达成目标所必须的专业知识),如果学生自学即可达成,那么老师的讲解就是低效无效,一节课的好坏,就是给学生提供了怎样的台阶,让学生顺利达成目标。
有利于学生的课堂,我想必须以核心素养为圆心,以学情状况为半径,画出一个平面圆:核心素养即是课堂目标;学情即是教学范围限定标准,学情是什么样,决定我们课堂内容的多少难易;而这个圆的面,就是我们的课堂互动:师生互动、生生互动、生本互动,在互动中生成核心素养——知识、思维、审美与文化。