核心素养背景下的学校教育应追求课程结构的均衡美

      学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

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      2016年9月13日上午，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。为方便实践应用，将六大素养进一步细化为18个基本要点，并对其主要表现进行了描述。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

      在核心素养背景下，学校教育及课程建设怎么样才能更好的服务于学生全面和谐发展。对此，理论上无一例外地呼吁应该提供因材施教的课程，给学生提供能够达到他所能及的水平的学习机会，让不同的学生自主选择适合他自己独特性的课程。然而，再受外界功利驱动的、以标准化考试为衡量追求规模效率的现代学校教育背景中，往往容易蜕变为精英取向的、导致多数人学业失败的筛选教育。因而，学校教育课程板块儿结构均衡的改革呼声不断，要求基础知识结构板块儿与培养高层次思维的灵活弹性课程设计相配合。于是，课程结构的均衡美就成为学校课程组织与设计的最终追求。

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课程结构的均衡美要求：不同课程类型的时间比例的分配能够在美的境界上彼此优势互补、相得益彰、整体均衡协调。这种美的境界是以学习课程的学生实质上获得身心健康和谐发展，能够焕发出生命活力美为根本衡量。

      从均衡美的境界审视课程的横向结构，首先要拼弃的是现代学校课程的学科臃肿症。学科臃肿症是知识经济社会学历化竞争的产物。学历化社会赋与人才选拔强大的功利性和竞争性特征，使的教育系统承担的为社会培养人才和为社会选拔人才的双重功能之间出现日益尖锐的矛盾，集中表现在终结性评价标准和手段还不能够完全正面促进（甚至妨碍）教育宗旨的实现。这主要是因为，选拔人才目前还摆脱不了因循传统的纸笔测验的考试方式，而笔试考试所擅长考察的主要是一定范围内的学术性知识与能力。于是“片面追求”驱使学校牵引着学生在纸笔测验预设的课程跑道上竭尽全力跑快跑标准，必考科目加强对时间精力的争夺，导致课程结构处于拥挤失衡状态，教师源自心灵的教学探索受缚，学生自主学习创造的空间萎缩。

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      针对“学科臃肿症”以及其后知识分配和权利控制的现实，英国著名课程专家Mike young在1971年发表的《知识与控制――教育社会学新探》一书中尖锐地指出，知识是被社会建构的。在权力结构和知识之间、获得知识的机会和把握知识价值的机会之间，知识与它在不同社会的功能之间存在密切联系。学生的学业失败不完全是学生个人的动机、能力和环境造成的，而是构成的学校课程过于封闭的学术体系本身造成的，是封闭的课程阻碍了学生接近能够获得社会高回报的知识，阻碍了学生的全面、和谐、个性化成长，就连那些在封闭的课程体系中取得成功的学生也很可能仍然是失败者。高分儿低能，干非所学的现象就是例证。

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    提升学生核心素养要求我们，不断深化新课程改革，在操作层面追求课程结构的均衡美，实现不同类型课程的互补均衡。做到国家课程、地方课程、校本课程协调统一，知识、工具类课程与拓展实践性技艺类课程相结合。

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