佐藤学受苏格拉底的影响，认为学习是一种对话与修炼的过程。即与客观世界、与他人、与自己的三位一体的对话活动。在这种大的理论背景之下，佐藤学提出了有别于传统合作学习的学习方式——协同学习。
佐藤学的教育理论哲学受维果茨基、布鲁纳和杜威等教育先驱的影响很大，如果说传统的小组学习是一种基于“互相说”的学习，那么佐藤学学习共同体的协同学习则是一种以维果茨基的“最近发展区”理论和杜威的民主主义与对话交流理论为理论基础的基于“相互学”的学习。
前苏联教育家维果茨基在他的儿童教育发展观中提出学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。“最近发展区”是指可以自行解决问题的现有的发展水平与在大人的指导或有能力的小伙伴的协同合作下可能实现问题解决的发展水平间的中间区域。
“民主主义与对话交流”理论是美国著名教育家杜威在他的《民主主义与教育》著作中阐述的教育思想，主要包含三方面的意思，其一、教师与学生在人格尊严上是平等的，赋予儿童以主体地位，树立起“儿童中心论”的意识，反对“教材中心论”、“教师中心论”。其二、老师不能以强制的方式教育学生，更不能靠暴力或权威相威胁，强制学生服从或被灌输，而应该让学生以主动自愿的方式去接受教师以及教师所要传授的知识。学习不是让学生服从，也不是让学生的自由愈少愈好，而应该尊重学生，以自由开放的方式去教育学生。其三、知识是无限多样的，也是无止境的，教师无权剥夺学生自由摸索解决问题的权利，应尽量避免教条专制的“一言堂”现象。
佐藤学教授认为真正的协同学习包含三个因素：相互倾听，有挑战性，符合学科本质。
1、相互倾听
课堂中，倾听才是学习的出发点，是协同学习发生的基础环境，越会倾听的学生越善于学习。正如佐藤学所说学习是一场由已知世界向未知世界探索的旅行，所以真正的学习是在探索、思考不懂的事情，此时学生的表现应该是安静的，教室是安静的，经常在课堂上大声说“我会”的学生通常不是最善于学习的学生，倾听远比发言重要。只顾自己说，只关注自己，就无法倾听别人的语言，无法思考，学习的本质就无法体现。
2、有挑战性
课堂中，设置登山型课题，创设有挑战性的问题，是协同学习进行的保证，根据维果茨基的“最近发展区”理论，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。只有这样，才能让协同学习有意义，而不是流于形式。这里，我们必须消除一种误会——那就是挑战性的课题是“优生”的专利，“差生”只需做好夯实基础。佐藤学教授在上次视导八达小学时就谈到了自己关于“学困生”独到的看法，他认为对学困生，不应自下而上来帮助，而应该自上而下，从顶层设计开始扶持；的确，学困生，对基础知识的掌握肯定不如学优生，但是，我们也必须保证所谓的“差生”也有冲刺挑战的权利。
3、符合学科本质
符合学科本质。意味着教师要遵循各学科的本质，每节课的教学设计，一定不能偏离各学科的教学本质和学科思想。例如，佐藤学教授在八达小学视导时，对于语文教学就建议要注重学生与文本的直接对话，要注重朗读，而且要让每一个学生自由自在地以轻轻的声音，按照自己的步调朗读。因此，学习共同体的协同学习并不是意味着我们对课程标准、教学大纲的忽视，反而提高了要求，我们必须深刻理解所执教学科的本质，才能有效的开展协同学习。
三、建立“相互学”的学习方式
传统的合作学习，小组内往往有着明确的分工合作，小组成员相互表达自己的观点，最终形成一致的意见。这是曾经风靡或者说现在仍然大量存在的学习方式。但是，佐藤学教授通过他三十年的行走教研，发现很多小组学习中所谓的讨论，往往只是大家互相表述自己的想法而已，并没有通过听了别人的思考重组自己的思考。这就是“相互说”的学习方式，最大的弊端在于看起来热热闹闹，实际上并没有发生“真正的学习”。
那什么样的方式才是“相互学”？“相互学”的方式一定是“你是这么想的？我是这样想的”、“我有不同的观点”、“原来事情是这样的”这种让我们外界看起来开展得并不顺利的小组讨论。有了思考的过程， “学习”得以真正地发生。