5月23日晚上，北京市石油学院附属小学校长贾素艳老师给我们带来了一节烧脑的课程--《让“深度学习”真实发生的课堂》，让我深感我们的课堂需要“深度学习”！
教育部课程教材发展中心“深度学习”项目专家对深度学习是这样定义的 ：深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
贾老师从单元学习主题、单元学习目标、深度学习活动、持续性评价等四方面解读了“深度学习”，既有理论知识又有具体案例，用了101张幻灯片，确实挑战了我这个语文教师的认知能力。
这节课我听了五六遍才慢慢理出了一点头绪。这说明了我的无知，急需学习，说明了我们学习这节课的必要性和紧迫性。也说明了贾老师这节课的含金量比较高。
我按照贾老师讲课的思路来分享。
一、单元学习主题
（一）单元主题有三种呈现形式：基于教材，基于自然单元的核心内容；跨教材单元，整合生成的单元主题；学科实践活动。
（二）单元主题词
以《分数再认识》这一课为例，提炼出的主题是理解关系。根据不同的教学内容又提炼出来分主题：直观感受部分与整体的关系；抽象建立并初步理解整体与部分的关系；理解部分与整体关系的变化；建立两量之间的关系。单元主题不是知识点和知识内容，而是核心能力和核心素养。
《长方体的认识》一课的主题是空间观念和推理能力，这也是课标中给出的核心概念。有助于挖掘自然单位背后的核心能力。
让学生尝试制作正四面体、八面体、十二面体、二十面体，在这样的活动中，学生可以展开以下的活动：
独立观察与想象展开与折叠，同伴；交流展开图；观察、想象、绘制展开图，同伴流观察、想象、绘制展开图并判断误，同伴流；观察想象并独立制作。
《以单位为主线的几何体量的研究》这是整合生成的单元主题，比如长度，面积，体积的认识。主题词可以提炼为借助单位从度量的角度学习几何概念，感受空间发展空间观念。
二，单元学习目标
这一环节老师需要做两方面工作：教材梳理和学情分析。
（一）教材梳理
以《以单位为主线的几何量的研究》为例
1．课程标准分析一整体梳理
核心概念：课程目标：四基、四能、核心素养。
2．单元教材分析一纵向梳理
小学阶段各部分的纵向联系；本单元的结构及本节课所占的地位；思考学习目标。
3．课时教材分析一横向对比
教材呈现的学习路线；选择的素材：情境、模型、问题、活动、习题，再思考学习目标。
4．我的思考：学习目标中怎么做。
学习目标要在预设的基础上，在教学过程中不断地调整和生成。因此教师在对学生的学习目标进行预期时，要有一定的弹性，预留出课堂上既定教学目标的共性标准与学习目标的个体差异之间动态平衡的空间。
（二）学情分析
找到学生的学习困难点，生长点，学习路径等。以《面积》一课为例，通过三次调研了解学生认识的三个层次：学生是如何认识面积的，如何刻画面积的，如何理解面积的。
我从小学开始就没有空间观念，这种情况一直持续到师范阶段。记得在小学毕业考试中，我搞不清楚长方体的面积体积，我就在考场上摸着课桌来解决，也能把题做对了。
到了初三我还是没有空间观念，初三学习函数，老师讲，地面上的任何一条线段都和地面形成直角。我在纸上无论怎么画都不能画出直角。无奈去青椒老师，老师把一支粉笔竖在讲桌上，我一下子豁然开朗。
到了豫西师范，我仍然不能建立空间观念，常常被几何老师留下了补课，常常被老师叫到办公室加小灶。直到现在我仍然是一头雾水。
一米有多长，一步有几米，一平方米又有多大，我一直没有具体的概念，直到在生活中闹得笑话多了，才慢慢明白。
我们都会计算三角形，长方形，梯形，圆形以及圆锥的面积体积，公式背得滚瓜烂熟，但是，这些面积公式是如何推导出来的，我们还记得吗？一定不记得了。原因就是我们的课堂没有深度学习。
有时候一堂课深深刻在了我们的脑海里，那就是因为课堂中有深度学习发生。
我没有埋怨我的老师的意思，我的感受是，我们的课堂真的需要深度学习。
三、深度学习活动设计
深度学习活动的设计，以核心内容的整体分析和学生学习特征分析为基础，着力体现深度学习的理念，引发学生的有效参与，促进学生的深度思考，实现课时目标和单元整体目标。在具体的操作中，着重重围绕核心内容及其探究主题，“学习任务”为线索承载学习习内容，设计具有战性的学习任务，创设学生有效参与的问题情境提出引发学生深度思考的关键问题。
测量，不仅仅是拿刻度尺去量测一条线段的长度，那那属于物理学范围，数学测量的本质是给每一个测量对象以合适的数。
1、是否有一个定义给学生并不重要，重要的是让学生体会到长度是几个长度单位累加的结果，面积是几个面积单位拼接的结果，体积是几个体积单位堆积的结果。度量本质才是学生理解概念的核心。
2、从学生的成长经验来看，“短”、“大小”等概念的形成是基于“比较”的认识方式。学生对长短比较的描述是从“一点、一线”“半个头、两个长掌”这些生活中可见、熟悉的事物其实就是学生找的一个“比较物”，也可以称作一个“非标准单位”。教学中我们是否可以从“比较”入手，学生在比较中由“非标准”过度到“标准”、由单位的特性理解概念。
可能大家都知道的一个特级教师吴正宪的案例，她在讲小数除法的时候，设计的一个问题情境。就是说有九十七元钱，如果要分给四个人、要AA制，每人应该出多少钱？
在这样的实际应用题中，涉及到最后的这个一元钱的问题。怎样来解决？实际上我们要进一步把单位1平均分的问题，也就是说要用到小数除法。
再比如，哪面墙的油漆工刷的面积大？为什么刷漆指的是墙的面积？有没有比这个墙面更大的？实际上是在要油漆用量的过程当中，让学生能够知道面积的计算方法，能够判断出它的大小。
深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。
这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学口标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。“学生有效参与的问题情是与学习的核心内容密切相关的，与学生现有知识有联系，并与学生的相关的前概念产生冲突的情境。在的情境中，每一位学生都可以参与学习，不同的学生能有不同水平的理解，进而引起学生的交流、讨论、甚至争论。通过这样的过程，逐步理解新的内容。
四、持续性评价
（一）持续性评价的目的
诊断学生的学习效果针对学生学习过程中遇到的困难，通过指导给予帮助与支持。检测诊断也是针对学生的理解与掌握情况进行反馈，以便有效调控后续的学习进程，促进学生完成学习任务。
（二）持续性评价的设计
评价方案的设计包括评价目标、内容、方式、重点等，根据学习的进程，在不同的学习节点设计不同层次和水平的评价，可以根据具体的内容与教学实践的情况确定，不必太复杂，要有利于评价效果的实现。
首先，通过评价帮助教师找到学生学习的困难，并了解学生思考问题的思维路径，为教师设计课堂核心活动提供有力依据。同时通过不同阶段的评价诊断，能够准确判断学生对面积的理解处于什么思维水平，为下一阶段教学目标及重、难点的制定提供真实数据，确保单元学习后学生能够达到更高的思维水平。另外，四个评价阶段恰是学生解决问题的真实过程，从开始的与周长的混淆，到对面和面积的逐渐清晰，到探索求面积的一般方法，再到最后抽象概括特殊图形的公式，是学生思维水平逐渐发展的过程，更是学生不断提升的自信心的过程。
贾老师的这堂课无疑给我们带来了深刻的思考，虽然接受起来还有一点困难，但只要我们不断学习，在心里种下深度学习的种子，我相信一定会有收获的。
可能有的老师和我一样感觉贾老师举得例子都是数学课，但道理都是相同的，我们可以按照贾老师的讲授亦步亦趋，先生搬硬套，等到运用的熟练了就可以自由发挥了。