如果问题进一步思考，可能是这样的结局

在我读高中时的历史教科书中，介绍到唐朝科技成就的时，《大衍历》编写者僧一行是一个需要牢固记住的知识点。对于僧一行的科技成就，我只能记住历史教科书上说明的东西，而不能从科学的思维去深入理解它的价值。这是学科思维的局限性使然。给我印象最深的一个段落是，介绍僧一行给予思想启蒙的贡献，僧一行认为，人不能由有限的知识去推导出无限的结论。如果套用现代思想家胡适先生的话便是：“有有一分证据说一分话，有十分证据说十分话。”如果将这个观点迁移运用于解释教室中提问，也会引发令人深省的事情来。

一

这样的提问情景可能不少老师都遇到过：

“刚才做的十道题？做对一道的举手？”

几个人举起手来！

“做对三道的呢？”

同样是几个人举起小手。

“做对四道的呢？”

依旧没有几个人。

“做对六道的呢？”

慢慢的，举手的人越来越少。到第“做对七道和八道”时候，没有人举手了。“做对九道”也没有人举手。这时候，更多的老师倾向于或选择停止提问，并做出一个论：“这次做题竟然这么差！”如果根据刚才的提问，情况确实不理想。

可事实缺未必如此。

事情的真相，可能是这次习题学生完成的情况相当不错。

作为教师，我们在提问语言的精确性上存在问题。在常态情况下，教师所说的“做对一道”是含有“一道以上”的意思。而在学生看来，一道就是一道，两道就是两道。也就是说我们的学生没有读出和领悟教师的言外之意。

另外，就是教师喜欢才用推论的方式得出一个评价的结论。既然是十道题，只询问完成一到九道数量完成情况，就开始评价学生，是基于一个有限认知推论的思维当然。换言之，如果我们继续问：“十道全对的呢？”可能会有许多学生举手。

以上两种情况，教师都是根据小范围数据评价学生的案例。问了九次，自然只能得出九次的结论，而不能得出全部的结论。

二

我为什么会提出这个问题呢？

教室里的风景是多姿多彩的，但是某些细微之处却容易被我们视为正常的情形而被忽略。可是，如果想一想，被忽视掉的情景，若加以反思，其中也是隐藏值得回味的价值，蕴含改进教学的意义。泥沙俱下，是我们一些人思考问题的惯常弊端。

当然这个问题引发我思考的直接原因是我的亲身经历。

周五在六三班上课。说起假期中发下去的语文主题学习丛书使用情况。我随口问道：“语文主题丛书七本读完一本的举手？”“读完两本的呢？”一直问到“读完四本”的时候，几乎没有举手的了。当我正要总结说教的时候，教室里传来窃窃私语：“全读完的呢？”“全读完的”还没有问啊，我怎么就可以草率下学生不热爱读书的结论呢？耳朵灵敏的我听到学生的私语，赶紧问道：“全读完的有多少？”结果全班40人，有八九人全部读完。出乎我意料！同县城孩子相比，农村孩子对于阅读认识不到位，缺乏环境的督促。即使这样，竟然班里学生几乎都读过一本以上的书，还是一个不错的成绩！

三

问题只是大脑思考的开始，如何解决问题，才是问题真正的价值所在。

如何避免教室中提问的歧义存在，或让问题发挥它本应该具有的促进智慧生长的价值呢？

首先，避免问题歧义的产生，教师必须提高自己的语言修养，增强语言的敏锐性。教师提出一个问题，需要用精确的语言界定问题的范畴。如果教师需要得出学生读书的数量，最好是使用“一本以上”、“两本以上”这样准确的提法。这样可以增强读书铎学生的成就感，也可以准确看出最高阅读量是多少，从而树立一个阅读的榜样。

其次，教师提问的目的是一个需要明确的概念。目的是行为的导向，一如茫茫海洋中指引航船的灯塔。我认为，问题的价值在于引发思考，促进智慧形成。问题不单纯为了反馈学生的已知，问题不单是为教师的评价寻找论点和论据。问题就是一个师生双方都需要面对的课题，解决这个课题的过程是一个平等互动的智慧生长过程。同样就读书数量提问而言。教师知道学生阅读量多还是少，不是关键。多自然好，但如果质量差呢？选择的书含金量低呢？也不行。在交流这个问题中，完全可以渗透读书方法教育，自主学习引导等等。

四

细小的问题，不是应该被忽然的问题。细小的问题，如果思考一下呢？可能就会有别样的财富蕴含其中！