【成果简介】385个字
事实和证据视野中的课堂教学诊断是历经10年开发的借鉴医学临床方式，运用“初诊-复诊-会诊”递进式流程，以事实证据分析为核心判据的课堂教学研究方式，对提升教师理解、评价、改进课堂，改善教学思维起到了积极的推动作用。该成果从教学要素、环节、结构、行为出发，研发其学术标准和评价量规，创建了教学诊断实验室和网络评课系统，开发了点式、横式、纵式、逆式四种切片类型，改变了教师从个体判断出发，对教育教学现象作主观评价的思维定势，把课打开、深度析理，实现了课堂教学的优化。同时创设了鉴赏性、探究性和问题性三种诊断类型，形成了学科、教师、主题、文本四类可检索的课例库，成为校本研修的重要资源，广泛用于不同层次的教师培训和课堂改进指导活动，突破性地提升了教、研、修三位一体的校本研修质量。该成果形成了四大模型：操作模型、思维模型、技术模型、管理模型，具有广泛的实践性、应用推广性。
【成果报告】（88个字）
《事实和证据视野中的课堂教学诊断》是20H年度上海市教育科学研宄重点项目暨上海市哲学社会科学规划教育学课题《基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研宄》的主要成果。
一、问题的提出（990个字）
（一）”像专家那样思考”：教师专业发展的境界
在教师专业发展到一定程度的地区和学校，教师专业发展遇到的瓶颈是思维方式。所谓思维方式，是指人们看待事物的角度、方式和方法，核心是对待事物的态度。长期以来，广大中小学教师”从个体经验出发，对教育教学现象作出主观判断，并以此指导自己和他人的教育教学行为"，这种思维方式严重地阻碍了教师专业发展的层次和境界。”课堂教学诊断"是一种”面向事实、基于证据、" 关注细节"的课堂教学分析方法，其基本特征是还原性。通过”课堂教学诊断活动，培养一线教师”面向事实、基于证据、关注细节"的思维方式，是我们这个课题研究的首要目的。
（二）”教学临床研究”：现场研究方式
课堂教学研究可分为三个层次。一是教学行为研究，其研究对象是”教学行 "，这是教学微观层次研究；二是教学诊断研究，其研究对象是”上课的道理"，为属于教学中观层次的研究；三是教学论研究，其研究对象是”上课的道理的道理"，属于教学宏观层次的研究。微观层次的”教学行为研究"，老师们能做；宏观层次的”教学论研究"，专家们在做。但是，老师们在课堂里做了”这些事"，”这些事"是什么事？是什么性质的事？对教学带来什么影响？将会有什么样的结果？这是研究的一个中空地带。我们利用”数字化视频课例"可拆分这个特点，开展课堂教学切片分析，”把课打开”，使得上课的肌理客观地、直观地呈现出来，把人们对课堂教学某个方面的初步预判和推测实证化、确证化，核心是把课的种种要素的状况，以及各要素之间的关系，结构化地、指标化地、显性化地予以揭示。
（三）”以技术促发展”：教师专业发展的方式
从研究基础上来说，《基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究》是一个技术化的研究项目。从研究形态上来说，它是一个行动研究。信息技术相当于为老师们开展听评课活动铺设了一条路。信息技术被融合进听评课活动，被”上课的道理"融合起来，成为一种结构化的技术，一种隐含着”上课的道理"的技术。老师们运用这种技术来开展听评课活动，被技术规约，即被这个”上课的道理"规约。这就是我们所说的”技术模型"对”思维模型"的塑型作用。”操作模型"则融汇了”技术模型"和”思维模型"的精髓，体现了信息技术与教师专业发展的高度融合，而其背后又离不开”管理模型"的规约。本研究通过构建试图借助现代信息技术手段促进教师专业发展，这就是”以技术促发展"。
二、解决问题的过程与方法（5501）
（一）解决的主要问题（1833个字）
1.构建一个什么样的课堂教学诊断模型以实现”把课打开” “评课析理” 的目的？
“基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究"的重点是要建立一个课堂教学诊断模型。这个课堂教学诊断模型与一般的听评课模型不一样，它要实现”把
课打开" “评课析理"的目的。在这方面，我们要完成的任务是．
（1）建构一个或多个课堂教学的临床性、操作性的学术量表。
（2）对教师开展课堂教学诊断流程有一个清晰的设计，而且这个设计是在教师开展诊断活动之前既己存在。这个诊断流程必须制度化。
（3）对不同的诊断目的分一个类，形成课堂教学诊断类型，明确不同类型的诊断活动的不同内容和方法。
2.如何在课堂教学诊断过程中为实现教师思维方式的改善，寻找到一条可操作的开展教学反思的路径？
在中小学开展课堂教学诊断活动，目的在于通过听评课活动来改善课堂教学设计，促进教师的专业成长。在这方面，我们遇到的挑战是．
（1）如何才能建构一个比老师们原有的听评课方式不同而且更简便、更有效的听评课方式是当务之要。
（2）老师们原有的听评课方式背后是他们的一整套思维方式，因此要改造的还不仅是老师们原有的听评课的操作方式，更重要的是背后的这个思维方式。
（3）我们想帮助老师建构一种什么样的思维方式？这种思维方式与老师们现有的思维方式有什么不同？这种思维方式如何才能做到更简便、更有效？这需要在专业上有学理的论证。
3.如何利用信息技术改造传统的听评课方式，实现信息技术与课堂教学研究和教师专业成长的无缝衔接？
课堂教学诊断的关键是”把课打开"，把上课的肌理呈现出来。这就需要诊断手段，正如医学诊断需要仪器、设备一样，在课堂教学诊断过程中，信息技术的全面引入是不二的选择。在这方面，我们有一系列问题需要解决．
（1）信息技术在什么环节、以什么方式介入课堂教学诊断过程？是为教学诊断提供一些辅助性工具，还是让整个教学诊断建立在信息技术平台上？
三、成果的创新点
（一）诊断技术创新：研发录播系统与诊断平台
从技术层面讲，为了开展《基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究》，我们主要研发了两个系统：一是课堂教学现场数据采集系统，它能将课堂教学场景尽可能完整地记录下来；二是基于校园网的课堂教学诊断平台系统，它能实现课例信息的存储与呈现、诊断活动的开展与过程管理。对执教者而言，执教者能借助该平台将课堂实录、教学设计发布到网上，自定义基于课堂实录的超级链接，能对视频片段进行文字性描述，能对课堂实录进行片段截取并分类存放，能查阅观课者的评价信息；对观课者而言，观课者能借助系统提供的评价量规对课堂教学进行观察和评价，能参与执教者有关片段分析的讨论，能对执教者的课堂教学实录进行片段截取并进行阐述，截取后的片段能分类存放与查阅，对管理者而言管理者能根据该平台提供的基础信息导入的接口，如评价量规、视频片段的分类等信息的导入接口，对执教者及观课者参与网上听评课的情况进行统计。
我们还借助信息技术开发了课堂教学诊断流程，这相当于铺设了一条研究课堂教学的”轨道"。这条”轨道"预设了观课评教的基本维度、流程和技术，把课堂教学研究的过程流程化，以便教师能按特定的步骤来开展课堂教学研究，形成基本的研究能力，进而改善其研究的思维方式。
（2）如何实现信息技术与课堂教学研究、与教师专业成长的高度融合，合二为一？信息技术与课堂教学研究、与教师专业发展的结合点在哪里？（3）信息技术的”无干扰介入"，是一大考验。
4．构建一个什么样的管理模型以保证课堂教学诊断成为一种常态化的校本研修方式？
本项研究的目的是帮助老师们建构一种新型 研究方式，这种研究方式必须转化为一种常态化的校本研修方式。因此，如何有效管理课堂教学诊断活动，应是本研究的应有之义。简单地说，本研究不仅研究老师们在专业上应该怎么做，还要研究学校如何管理，如何让老师们做起来，做下去，愿意做，做得好。从这个意义上来说，本研究不仅是一项专业研究，也是一项管理研究。在这方面，我们面临的问题是．
（1）课堂教学诊断是一项专业活动，行政管理如何介入？怎样才能保证学校的管理行为不违背专业活动固有的规律和要求？
（2）在课堂教学诊断活动中，行政管理、技术管理、学术管理，它们遵循
着各自的规律和准则，如何使这三者统一起来？
（二）解决问题的过程与方法
1.解决问题的过程
第一阶段：”前研究”阶段（2007一2011年）
主要针对传统的听评课进行技术和流程改造。建成数字化自动录播教室和 “听课教室"，开发了听与评即时交互的环境，解决了”沉默听课"单向接收信息、缺乏判断交流的问题；研制九种教学诊断量规、开发四种”切片技术"，解决了”笼统评课"粗放、不精准、不聚焦的问题；创新评课流程，一课三诊，多元互动，优化课堂教学分析路径；细化评课类型，增强评课的针对性，促进教师专业发展。
第二阶段：”课题化研究”阶段（2011一2018年）
在上一阶段的基础上，聚焦亟待解决的四大问题，逐一解决。构建课堂教学诊断操作模型，实现了把课打开、评课析理的目的；构建思维模型，为实现教师思维方式改善寻找到一条可操作性路径；构建技术模型，实现了信息技术与课堂教学研究、教师专业成长的无缝衔接；构建管理模型和学科、教师、主题、文本四类可检索的课例库，保障了课堂教学诊断成为常态化、学术化的校本研修方式。
2.解决问题的方法
“行动者通过行动研究如何行动"是本成果解决问题的主要方法。我们以”课堂教学是可以不断优化的"为”前设"，建立教师个人课堂教学改进计划与成长档案，通过自我、同伴、专家三方会诊，将课堂教学的优化点提炼为主题进行系
统研究，通过诊断、分析、改进，探索教与学的规律，明白提升课堂效能的道理，养成基于证据的研究习惯。在参与课堂教学改进行动中，教师集上课、诊断、研究于一身，既是实践主体，又是研究者与发展者。
（二）诊断标准创新：研制课堂教学诊断量规
研制一个科学、完整、便于操作的课堂教学诊断量规，即”诊断标准 ，无论从哪一个视角讲，对于《基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究》均是至关重要的。我们创制的诊断标准分为通用量规和学科量规两种。通用量规可用于普适性的课堂教学诊断。它分为”学科知识" “教学设计"“课堂管理"和”教学基本功"四个维度。考虑到”教学设计"是大头，我们将其分解为”教学目标的确定" “教学内容的安排" “教学方法的选择"三个维度，从而形成六个诊断点。学科量规是针对学科教学制定的。不同的学科，不同的诊断目的，其诊断主题、内容也不一样。诊断量规包括两个部分，一是课堂教学诊断的观察点、评价点、反思点的设计，二是课堂诊断的微程序的设定（课堂事件描述、课堂事件评价、课堂事件分析）。诊断量规以下拉框形式呈现于校园网教学诊断平台特定位置，实时帮助教师顺利推进课堂教学诊断活动。我们共制定了两大类、共九种教学诊断量规，为各类课堂教学诊断活动提供了观察点、评价点、反思点等诊断支架，初步构建课堂教学诊断的教学论病理分类体系。网络预留空间，可添加更多的诊断量规，满足更多的诊断需求。
（三）诊断流程创新：”初诊一复诊一会诊”递进式诊断
我们开发了”初诊一会诊一复诊"递进式课堂教学诊断流程，一课三诊，前后相承，逐层推进，通过诊断活动的实证化、诊断活动的层次化、诊断效益的显性化实现了精准诊断、深度诊断和诊断结果多次使用的目标，寻找到了一条教学反思的可操作性路径。
首先，”初诊一复诊一会诊"递进式诊断是一课三诊，这不是一次普通的听评课，这是一种专业性程度很高的研究活动，这是一种在职业生涯中并不经常使用、但使用一次就有一次显著效果的听评课活动。
其次，”初诊一复诊一会诊"各有各的功能和目的，同时后面一个层次的诊断又是以前一个层次的诊断为基础的。其中：
1 .初诊是一种整体评价，主要目的是为复诊提供诊断主题。正如我们去医院看病，先要去预诊台（导诊台）确定我们看哪个科。过去，我们在开展听评课活动时，要么是没有主题，要么是主观地确定一个主题，主题与课并无直接关系。初诊环节的成果是一个雷达图，雷达图的形状决定了复诊的主题。这个主题与上的课直接相关，与评课者对这堂课的整体评价直接相关，复诊主题不再是外在设定的一个话题，它产生于课本身和大家对课的整体评价，由课本身和大家对课的整体评价来决定。
2．复诊是课堂教学诊断的主体活动，它是在初诊确定了诊断主题后，围绕主题展开的诊断活动。正如病人在预诊台（导诊台）初步确定去看哪个科以后，由该科医生按这一个科室的职责、医学标准和程序，运用这一个科室专有的技术手段和工具，定向、定点地深入解剖病灶一样，课堂诊断的复诊环节，就是围绕课堂教学的特定主题，运用与该主题相适应的方法，对课展开深入细致的分析。它的特点有两个，一是定向定点，二是多人合作。
3．会诊是复诊成果的拓展和再次使用。多个课例通过初诊、复诊，形成课例库。所谓课例库有两个含义，一是经过处理的课，一是可从不同的角度反复提取的课。如果从全校的角度来使用这个课例库，可以对全校的课堂教学情况进行整体诊断，可以形成所谓学校教学工作诊断，如果从学科的角度来使用这个课例库，可以对该学科的教学情况进行整体诊断，形成所谓学科发展诊断；如果是分主题来使用这个课例库，可以从特定的主题角度来诊断学校或学科教学现状，形成所谓分类诊断。例如如果我们选定了”教学目标的设定"主题，则所有以”教学目标的设定"为复诊主题的课例，都成为我们会诊的对象，我们的诊断内容则是在“教学目标的设定"方面我们己经取得了什么成果，解决了什么问题，还存在什么问题，这些问题具体是怎样的。
图3 课堂教学诊断操作流程
（四）管理机制创新：三位一体的管理机制
行政管理、学术管理和技术管理是课堂教学诊断研究的三个管理分支，其核心和亮点是行政管理从”前端"管理变为”后端"管理，也就是由直接管理变为间接管理。行政管理似乎”不见"了，而基于学术管理的诊断流程指导和基于技术管理的切片分析评价成为项目推进的主要抓手。我们把这种通力合作、相互为用的课堂教学诊断管理模式称为”行政、学术、技术三位一体管理模式"。
行政管理是研究的决策系统，学术管理是创意系统，而技术管理则是保障系统。这项研究先由学校学术管理团队发端，把课堂教学研究中发现的问题和解决构想提供给学校行政管理部门，经过校务会讨论和专家论证形成决议后，由学校技术团队构建数字化录播教室和校园网技术支持平台，在此基础上学术团队向课题组老师提供研究任务和研究路线，进行课堂教学诊断研究。在研究过程中，行政管理、学术管理和技术管理各负其责，相互为用，通力合作，缺一不可。其中，学术管理是研究的灵魂，它负责研究目标、研究内容的制定以及研究过程的管理和调控；行政管理是研究的决策保障和人力、物力和财力保障，它制约着研究的质量和效能；技术管理是研究的技术保障，它把学术创意需要的技术指标变为现实。没有学术管理，研究就没有了灵魂，很容易演变为盲目的实践，没有行政管理，研究就没有了决策支持以及人力、物力和财力保障，很容易演变为一纸空谈；没有技术管理，研究的创意无法借助先进的技术手段变为现实，依然无法达到预期的目的。
（五）研究方式创新
本项成果的核心是创建了包含四大模型的课堂教学现场研究方式一教学临床研究。
1 .课堂教学诊断思维模型
(1)模型特征
这个思维模型具有以下特征：一是面向事实，基于证据，关注细节。改变”我 " 以为"的思维习惯，以”事实上是怎样的"为思考的最高准则。改变”想当然的思维习惯，做到言必有据。改变”想大概"的思维习惯，建立对细节的敏感性。二是程序性、结构性、系统性。改变无序思维习惯，建立思维的程序性。改变”东想一下，西想一下”的思维习惯，形成条理化的思维习惯。
（2）模型图示
我们以下图来显示课堂教学诊断思维模型成果：
（3）模型解说
换位，即”自我对象化"。所有的反思活动都有一个前提，即自我的对象化。在课堂教学诊断活动中，所谓”自我对象化"，就是要把自己的课物质化为一种独立的存在。如何实现”自我对象化"是课堂教学诊断研究首先要考虑的问题。
观察，即”自我观察"，这是最初级的诊断，也是课堂教学诊断活动的第一步。可以定义为”看课"，即对课的外部观察。其目的是寻找反思点的线索。
定位，即”焦点化"，就是对反思点的准确聚焦或准确定位。它往往是课堂教学诊断活动的突破口。
解构，即借助一定的”思维支架"（反思工具），包括材料、观点、原理、线索、模型、视角、关键词等，对聚焦点加以分析、论证，说出一个上课的道理。
它帮助教师顺利完成反思活动。
重构，即”思维的外部操作"。思维操作有两种，一种是”思维操作思维"，另一种思维的外部操作。后者多了一个程序，即对思维的结果从外部加以改造，从而对思维本身加以操作。
结果，即”思维的改善"，上述五步完成，即形成新的思维元素，或形成新的思维方式。
（4）思考结论
《基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究》的根本目的是教师的专业发展。因此，本项目的设计原点都是从教师专业发展的需求出发来考虑的。我们在开展这项研究的过程中，投入了许多力量开展关于教师专业发展规律的思考。
我们的思考结论包括以下三个方面．
首先，一名优秀的教师有两次成长过程，第一次成长过程是由一个职初教师成长为一名有经验的教师，第二次成长是由一名骨干教师成长为一名专家教师。这两次成长的内容是不一样的。如果说教师的第一次成长，主要是经验的生成与发展，那么，教师的第二次成长，主要是思维方式的完善。
其次，教师成长的内在过程是一个知识管理过程，或者说是一个知识转型过程。顺利实现这个知识转型过程的关键是教师思维方式的改变，由经验思维向实证思维转化，由散点思维向焦点思维转化。前者我们称之为原点思维，后者我们称之为焦点思维。
最后，教师思维方式的改善需要一个操作性的过程，即一个由外而内的过程。
任何操作性的过程都必须内在地隐含着思维模型。
2.课堂教学诊断操作模型
(1)模型功用
所谓课堂教学诊断的操作模型，是从操作者（即教师）的角度设计的执行程序。如果说，思维模型是专家视角，那么操作模型则是教师视角。它在满足对思维的塑型功能要求的同时，还必须满足教师的心理需求。
一方面，这个操作模型必须是思维模型的落实，要能实现对思维的塑型功能
要求。另一方面，这个操作模型必须是自成体系的，具有可操作性。
（2）模型图示
（3）模型解说
本操作模型有三个关键环节，即初诊、复诊和会诊。
①初诊：执教者、同伴和专家依据项目组制定的《洋泾中学数字化视频课例通用评价量规》或各子项目组的自制量规对一节课所作的整体评价，评价结果会自动生成一张雷达图。
雷达图(RadarChart)又称星点图或蜘蛛图，是一种模拟雷达荧光屏绘制的图表，由于图形与导航雷达显示屏上的图形相似而得名。在本项研究中，雷达图是执教者、同伴和专家依据一定的评价量规所设定的维度及其指标，对课堂教学进行整体判断而形成的可视化结果。
下图是依据《语文课堂教学诊断量规（基地班）》所设定的五个维度，由执教者、同伴和专家分别对一节课进行初诊而形成的雷达图。
初诊雷达图的情况，会有三种情形：A.对某一维度的评价，三方均赋值较高：
B.对某一维度的评价，三方均赋值较低；c.对某一维度的评价，评价发生分歧。
由A、B、C三种情况，自然会生成对课堂教学某一维度评价的三种诊断类型：A.是鉴赏性诊断，B.是问题性诊断，C.是探宄性诊断。
由此，根据雷达图赋值情形，确定进行课堂教学诊断的主题和类型。
②复诊：依据初诊生成的雷达图，由执教者进行切片，确定教学诊断的类型（鉴赏性诊断、探宄性诊断和问题性诊断）和主题，并和同伴合作围绕这个片段的类型和主题进行较为深入的分析和评价。
选择哪个点作为复诊主题，也就自动选择了诊断类型。反过来也一样。具体选择哪一点，哪一种诊断类型，由执教者自主决定。在某些情况下，也可由主持的专家决定。
A.鉴赏性诊断：是诊断者根据频课例所做的质优诊断。其功用是总结经验。从现象到本质，深入挖掘出课堂教学带有规律性的内容，归纳出真实、准确的有效经验，一方面勉励自己，指导今后的教学；另一方面供他人学习借鉴。
B.探宄性诊断：是诊断者根据诊断量规，对数字化视频课例所做的质优质劣出现分歧时的诊断。其功用是：首先，通过诊断分析，明辨对切片内容的分歧，寻找各种观点背后的教育理念和教育价值观，弄清楚这个片段宄竟是怎么回事；其次，探宄性诊断，更着眼于分析教育行为对学生的影响后果，对教育行为做出合理的解释。
C.问题性诊断是诊断者根据诊断量规对数字化视频课例所做的质劣诊断。其功用问题性诊断分析，着眼于在对课例存在问题的深入分析中，从反面获得课堂教学现象背后的一种包含了上课道理的某种基本教育规律，促进教师的专业发展水平。
③会诊：会诊分两种情况，一种是执教者根据同伴和专家的复诊进一步聚焦问题、分析问题、解决问题；另一种是在复诊的基础上，以课例库为基础，由专家主持，对学校（学科）的教学发展状况或不同主题的教学状况进行综合诊断。通过对课例库中的课例所作的综合研究，对学校整体的教学状况，或某一学科的教学状况，或不同主题的教学状况加以诊断。
课堂教学诊断操作模型的三个步骤既是学术管理步骤，也是教师操作步骤。按照这样的操作程序，小到个人，大到一个教研组乃至整个学校的教学情况就可以得出一个基本的诊断结论，为后续的教学研究和教学改进奠定基础。
3．课堂教学诊断技术模型
（1）模型功能
课堂教学诊断技术模型的核心是信息处理，即信息的获取、加工、存储和表达，它贯穿于技术管理的每一步骤中，是课堂教学诊断的技术保障。
（2）模型图示
（3）模型解说
信息的获取，一方面是指应用平台基础信息的初始化，即平台能提供基础信息导入的接口，如用户信息、评价量规、视频案例分类方案的导入接口，方便基础信息的导入；另一方面，用户能从平台获取必要的信息，如执教者获取观课者的整体评价信息、片段分析信息，观课者获取执教者的课堂实录信息、课例切片信息等。
信息的加工，一方面是指利用计算机对数据进行运算及图像处理技术，将可读性较差的数值数据转化为可读性更好的图形数据，如将观课者基于量规的评价转换成评价”雷达图"；另一方面是指利用超文本技术，将线性阅读转换成非线性阅读，如在课例切片中生成基于视频的超级链接，让观课者能非线性地观看课堂实录。
信息的存储，一方面是指利用动态网页和数据库技术，实现数据的共享，如将执教者的切片信息存放于数据库中，通过网页进行发布，观课者通过访问网页即可了解执教者的切片情况；另一方面是指建立检索信息，将数据分类存放，便于数据的查找，提高数据的使用价值，如将视频课例按学科分类存放，将视频案例按研究主题分类存放等。
信息的表达，是指信息的呈现形式，主要解决信息的能读性与提高信息的可读性问题，如利用流媒体技术解决课堂实录、视频案例的在线播放，使观课者能透过网络观看执教者的课堂实录；利用图像技术，表达观课者的整体评价，提高评价结果的可读性；利用超文本技术，表达课例切片，提高课例切片信息的可读性。
4.课堂教学诊断管理模型
（1）模型功能
通过”问题解决程序"摸索出”行政管理、学术管理、技术管理三位一体" 的数字化视频课例诊断管理模型，实现了行政管理隐性化、学术管理操作化、技术管理直观化，为实现”研究项目"向”常态教研"的转化提供了可能性。
该模型有三个不可或缺的管理分支，即行政管理、学术管理和技术管理。学术管理是研究的灵魂，它负责研究目标和研究内容的制定、诊断量规的制定及各学科专业领域的指导。行政管理是研究的决策保障和人力、物力、财力保障，还包括整个研究过程的管理和调控；它制约着研究的质量和效能。技术管理是研究的技术保障，它把学术创意需要的技术指标变为现实。
这一模型的核心是行政管理由”前端"隐退到”后端"，也就是由直接管理
变为间接管理。
（2）模型图示
（3）模型解说
在以往的项目研究中，行政管理是起决定作用的推进力量，它组织教师将课题顶层设计的意图加以贯彻和实施。而在本项研究中，课题管理的方式发生了很大变化，行政管理从”前端"管理变为”后端"管理，也就是由直接管理变为间接管理，而学术管理和技术管理将成为推进课题研究的中坚力量。
从”前端"到”后端 、由直接到间接，并不是简单的管理方式的变化，而是管理方法和管理理念的变化，前者影响教师的行为，后者更关注教师的思维、情绪和感悟。教师的研究过程在学术和技术规定的框架和流程中自动运转，而非被行政命令追着赶着往前走，弱化了教师在研究中的被管理感。这是我们通过技术化来消解行政化负面影响的一种尝试，非常符合现代管理理念。实践证明，这种管理行之有效，容易被教师接受。
四、成果应用及实践推广（640）
本研究从2007年起步，经过校级课题、区级课题研究，2011年形成阶段成果。20H年被列为市级重点课题，进入深化研究和成果实践应用阶段。总课题组修订了诊断标准，优化了诊断流程，升级了诊断技术环境，创制了四大模型，构建了学科、教师、主题、文本四类可检索的视频课例库。13个子课题组按照总课题组的目标和任务，通过备课、上课、自评、互评、切片、分析、反思、改进等途径和方法，在诊断75位教师视频课例的基础上，判断课堂教学现状，剖析存在问题，探索教学规律，助推教师熟练掌握基于视频课例的课堂研究方式，学会”像专家那样思考"，形成”面向事实、基于证据、关注细节"的反思方式。
10多年来，受益于课题研究及成果应用，学校教师专业发展水平明显提升。学校荣获首届”长三角地区教育科研优秀团队"。3位教师获上海市中青年教师课堂教学大赛一等奖，4位教师获评上海市特级教师，5位教师获评上海市正高级教师，11位教师成为市、区名师名校长工程（基地）主持人，30多位教师获评区学科领军人物、学科带头人或骨干教师。教师在各级各类刊物发表论文、课例等400余篇。成果专著和课例集共90万字，先后由上海教育出版社和华东师大出版社出版，并荣获国家级教学成果奖一等奖、上海市级教学成果奖一等奖等多项奖励。
本市及国内多所学校引进这项成果开展课堂教学研究，均取得了显著成效。2013年，上海市洋泾南校史克老师带领浦东新区部分物理教师开展《基于诊断的中学物理教师教学技能提升实践研究》的项目研究，其成果荣获2017年上海市级教学成果奖一等奖。2013年10月始，徐州大屯煤电公司教卫办引入基于数字化视频课例的课堂研究方式及相关平台，构建了教师间互帮互助的学习圈，形成了基于教学诊断活动为基础的教研活动新模式，培养了一大批优秀教师。2015 年，本成果中的培训课程《从数字化视频课例走向专业化教学反思》和《高中物理活动化教学设计》双双被评为”十二五"浦东新区教师继续教育”精品课程" 和见习教师规范化培训”优秀课程"，6年来共培养了500多名中小学教师。