摘记四：课程发展的回归现象与非线性模式

当前我国课程创新存在一股“轻视知识”教育思潮

教育不仅仅是授与知识，而且在于训练并形成能力。

形式训练说：教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性的训练心智能力。而且强调，在一种领域中所训练的能力能够迁移到其他领域。

学科课程：以现成的学术体系为基轴的课程，向儿童强行灌输成人的逻辑与思维。他们的逻辑：教材是有用的，必要的，是儿童长大成人时必须掌握的。

实质训练说：学习社会中有用的知识，丰富和深化儿童在目前的生活环境中业已获得的经验，以求成长。

形式训练说：使儿童掌握现成的知识，技能，以现成的学术体系学习现成的思考

☞布鲁纳：学习要有助于将来，有两种方式，一种是通过学习同初步学得的工作十分类似的那些工作的特殊适应性，心理学家把这种现象成为训练的特殊迁移。先前学习使日后学习更为有效的第二种方法则是非特殊迁移。

人性中心课程：强调体验与活动性的重要。

学校教育必须提高学术水准，以应对科学技术革新。

☞布鲁纳强调有学术背景的“受锻炼的理解”、“受锻炼的探究”得到重视。

人性中心课程：不仅重视“智慧的卓越”，而且重视儿童的动机，兴趣，共鸣等情意侧面的发展，旨在培养完整的人，基本原则是“认知与情意的统整”。

真正的智育——儿童对于自然的，社会的现象感兴趣，领悟问题，为确立自己的假设而兴奋，倾听伙伴的思考，畅谈针锋相对的见解，求得共识，这样一种智慧的情感的，集体式的学科学习。

☞多尔：学习不是行为变化而是基于人的反省性思维的人的成长。

学习不仅仅是记忆和训练的过程，更是理解与创造的过程。

学生的发展是在具体情境脉络的条件下，一种心理内与心理间的交互作用过程中的社会构建。

课程与学习的过程实施：目标分析→开发研究→推广研究→评价研究

☞多尔：课程编制的要件是构筑丰富的人际关系，要把重点置于反省性思维基础只上的人格成长，而不是行为变化。

3S——科学的理性与逻辑，故事的想象力，精神的感觉与创造性

多尔课程原理：

丰富性——课程的深度，意义的层次，多种可能性或多重解释。

回归性原理——一个人通过与环境与他人与文化的反思性相互作用形成自我感的方式；在于发展能力

关联性——对课程具有教育与文化双重的重要意义。

严密性——不确定性和确定性统一，不确定是选择的多样性与系统的开放性。确定性是每一种观点都有特定的假设和背景。

课程原本就是基于教育过程的一种“文化创造”课程不能仅仅归结为“制度文本”，它不只是由专家或教科书作者所编写的材料，教科书知识起点，要进一步理解“课程”，就得“抓住其内部动态过程，即教育经验运动”。