研究性学习：“课程文化”的革命

——《课程的逻辑》读后感10   邓华

 钟启泉教授的《课程的逻辑》一书围绕两个主题展开论述。一是创新课程文化，二重建课堂教学。每个主题下十三个子目。

第10个子目是《研究性学习：“课程文化”的革命》。改造学生的学习方式是当代课程改革的焦点。现行的学校课程存在了三个断层。现行课程与社会经济文化的断层；现行课程与学生身心发展断层；现行课程与现代学科发展的断层。因此，几乎所有国家都在寻求教育制度和课程范式的变革，以适应新世纪的挑战。而且几乎所有国家都在借助不同层次的课程标准的驱动，把改革的焦点放在了改造学生的学习方法上面。这是因为，支持教育和教学活动的学习观发生了根本的变革。传统的学习观“输入——产出”，即单纯追求知识的传递，追求教师如何把现成的知识输入到学生的头脑之中，以求的高效的产出。恰恰相反，建构主义的学习观是知识建构，即主动的问题解决。所谓学习是学习者通过与客观世界对话与他人对话与自身对话，从而形成认知性的实践、社会性实践、理论性实践的“三位一体”的过程。在这个过程里，每个学习者都有一套对信息世界的解读。教学目标不再是教师知识独白地传递信息过程，而是创造情境让学生以自己的方式解决理解信息，师生共同参与知识性的创造过程。教师不仅仅是教教材，而是与学生一起探索学生所在经历的一切。学习作为构建知识的活动，一方面成为学生不断的质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程，另方面表示超越原有个人化行为，成为群体合作的行为，成为团队精神和群体意识发展的契机。支撑这种学习观转型的理论基础形形色色。主要有以下几种。整体教育论；加纳德的八大智能理论；“全语言”理论；构建主义理论。新课程中倡导的研究性学习作为一个崭新的课程领域，担负着改造学生学习习惯的重任。它同世界各国倡导的研究性学习的理论与实践，诸如项目学习、主题学习、体验学习、投入学习、示范学习、服务学习、综合学习、真实学习等等，有异曲同工之妙，他们之间有的大的大致相同的课程目标、理论基础和改革策略。

研究性学习与课程行动的研究。教育中的行动研究就是教师的课程。行动研究源于美国。作为课程实践主体的教师在自然的教育情境中直接参与的一种探究活动。课程行动研究有三个基本理念。教师即研究者。课程即实践。课堂即实验。教师是国家政策的执行者，又是课堂层次的课程发展者，课程发展是教师的职责。教师的工作不仅要被研究，而且要由教师自身来研究。就是说教师要扮演研究者的角色。课程是一种实践活动，课程行动研究应当从实践的思考方式重新探讨课程问题。因为理论只是把真实的事件以抽象的伦理化的方式呈现出来，忽略了每个事件的特殊性和非一致性的部分。课堂即实验。教师的教学任务在于提出课堂问题。引导学生探究，帮助学生自己发现答案。教师的课程发展角色是学生的鼓励者和引导者，而不是标准答案的公布者，教师的重要角色在于鼓励激发学生无限潜能的发展。课程帮助教师在构知识观及教学观，教师在课堂中与学生合作反思他们的教学，不断的再构建知识的呈现方式，一种课程的发展。因此，课堂不仅是一种课程实施的场所，更是进行课程发展与教学实验的实验室。每一间教室都是独特的，都是教师把革新的方案加以试验、验证和修正的地方，因此每一间教室都是教师实验理论和方案的实验室

为一线教师提供专业的支持发展合作的课程行动研究是新课程所需要的。制约教师参与课程行动研究的主要因素包括，缺少时间缺少资源缺少研究智能缺少专业支持，因此要倡导教师参与课程行动研究，就必须为教师提供进行研究的条件提供必要的时间资源和专业的支持，重要的是发展合作的课程行动研究，鼓励一线教师排除单位主义的束缚，建立合作的制度措施，与兄弟学校合作与社区合作，与大学研究合作展开创新的世界，表达真实的声音，创造自己的课程故事。可以相信，研究性学习的实施为广大一线教师，增强自己的专业能力提供最广阔的天地。

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