允许学生在一定约束下有自己的个性

我们都很清楚学生各有不同。教师对此能够 (或者说应该)做些什么？有人希望我们能够利用这些个体差异提高教学质 量。有两种方法，一种是基于认知风格上的差异，也就是说，如果教学方法 和孩子偏好的认知风格相吻合，那么学习起来会比较容易。不幸的是，还没 有人能够描绘出有足够证据支持的风格体系。第二种是利用学生能力上的 差异。如果一个学生在一项认知能力上较弱，我们希望能够取长补短，至少 是治短。不幸的是，有足够证据表明这样的替换是不可行的。要解释的是， 错在替换这个想法:学生的认知能力（虽然现在普遍认为加德纳的多元智能 理论中对于这些差异的描述不太准确）毫无疑问地存在差异。

每个教师都知道课堂上的改变可以令学生活跃起来，重新集中他们的 注意力。如果教师一直在说话，这时候视觉上的一点刺激（比如一段录像或 者一张地图）就能带来好的改变。表1提供了一些改变课堂的方法。如果 学生的作业需要大量逻辑、推理性的思考，这时候就需要一个广泛的联想性 练习。如果作业需要很多快速应答，那么一个需要经过思考的、有意义的回 答的训练就很有必要。与其为每个学生制定特别的思考过程，不如让所有 学生练习所有过程，将转变看成学生从新幵始、再次集中精力的机会。

每个人都有闪光点。但是我对这个观点持怀疑态度，这有如下几个原因。

首先，这样的说法很可能被理解为智能是有价值的。每个孩子不管聪 明与否，都是独特的、值得关注的。我承认作为一个智力水平严重落后的孩 子的父亲，我对于这个问题比较敏感。我的女儿从任何方面来说都不能算 聪明，但她是个快乐的孩子，给周围许多人带来了欢声笑语。

其次，并不是每个孩子都有聪明的方面。如果要较真的话，聪明孩子 的比例取决于如何定义智能以及如何界定“聪明”，是班级前10%还是前 50%等等。但这并不重要，总有一些孩子在任何一个智能方面都不占优 势。从我个人经历来看，不行的事情非要告诉孩子他们能行很少有用（即 使孩子短时间内相信了你的话，他的同伴也会毫不留情地告诉他残酷的 真相）。

第三，我下一章会解释为什么称赞一个孩子聪明永远不是明智的做法。 信不信由你，这样做只会让他变得更不聪明。真的是这样。