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如果家有一个即将入学的孩子，我们送他（她）去哪里？
许多年前，这是一个没有其它选项的“中国式投票”，上面只有一个名字，国家只有一种教育。学校的好坏，就是师资的优劣，而无关课程的差异。
而且在几十年愈演愈烈的争抢重点中学、重点大学入场券的军备竞赛中，学校的好坏与教师的优劣几乎只剩下了一个标准：升学率。
如果家门口的那个学校升学率不行，那怎么办？
于是私立学校应运而生，还是一样的课程和教师，所谓私立，无非就是更自由地“拼生拼师拼性命”。一所成功的私立学校，就是能够选拔优质生源，能够高薪聘请高分教师，能够借着私立之名，更自由地分配时间于应试。
生源质量是最重要的，当大家都开启加力拼应试的时候，智商就成了胜负的决定因素。
虽然有了公立与私立的区别，学生的道路仍只有一条，艺术生也罢，体育生也罢，本质上还是应试，只不过考试的科目略有差异。这是一场旨在不被淘汰的竞赛，其它的一切，尤其是各种时髦的教育概念，都不过是这个赛场边上的点缀。
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那些随改革开放来到中国的越来越多的“歪果仁”的孩子怎么办？某次我到北京芳草地小学讲学，校长自豪地讲，芳草地学校就是小联合国，学校有几十个国家的外藉孩子。也就是说，最初的时候，他们也得入乡随俗，接受中国教育——尽管不需要参加把人往疯里逼的各种考试，不需要参加这场中国孩子的淘汰赛。
外国孩子越来越多，大多数没资格像大使馆的孩子那样到“小联合国”（也就是定点接收外藉学生的名校）就读。于是，各种私立性质的“国际学校”应运而生，其中较为著名的，有IB课程学校等。
本来这些学校成立的初衷，是在华工作的欧美父母希望子女在中国接受基础教育，但不至于成为中国人，而依然是欧美人。
毫无疑问，当前欧美教育的整体水准仍然要高过中国教育。不过，在华的欧美父母让子女接受国际课程最关键的因素恐怕还是一个身份认同的问题，其次才是智力课程的差异与优劣问题。
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但让孩子全程接受国际课程对中国人而言却是一个很有趣的反讽：本来如果我们在世界各地打工，为了让在异国他乡长大的孩子依然是个中国人，我们应该为他们创造一种基于中国文化和教育理念的课程。
接受什么样的教育与课程，也就成为什么样的人：欧洲人，美国人，世界人，现代人，土著，中国人……一切皆由教育和课程塑造。（此处是文化之名，不指政体和国籍。）
当然家庭教育依然在背后起着重大的作用，只要家庭教育充分而且有力，身份认同问题就还不至于成为紧迫的问题。然而家庭本身一直在逐渐弱化它的教育功能，和其它事务一样，教育由专业机构接管乃是近几百年来不可逆转的发展趋势。一个从孩子很小时就他送到国际学校接受以英语为“基础语言”的课程，又没有高质量的汉语课程相匹配，这样要说不会有任何问题，这肯定是谎言。这问题和心理健康关系不大，这个问题的关键在于：未来他将以何种语言解释宇宙万物，并能够抵达怎样的解释深度。
整个现代课程在本质上都是“西化”的。除了数学课程和科学课程，这种西化目前还不能称之为“世界化”。文化和语言的冲突潜存于课程中，这种冲突在未来会成为一种融合，犹如佛教之融入中国，中国文化之融入日本，到那时，我们才完成了将西方的文化、教育、课程“世界化”。世界化意味着，两种语言完成了相互诠释，就像形成了一种新语言。
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抗拒铁板一块的课程体系，抗拒被应试异化的教育，在世界范围内最有名是夏山学校和巴学园，在中国当前最有名的是华德福教育——华德福教育本来是一部分欧洲人为抵抗现代化而创造的，但进入中国，它成了逃离应试的第一选项。它前现代式的安宁祥和，正好与白热化的应试教育形成鲜明对比。
追寻自己的身份认同，追问究竟怎样才能教育出中国人的，首推读经运动，还有一些多少与之相似的学堂，如今日学堂、太湖学堂等等。是的，也许读经运动给出的解答是极端的、荒谬的，但不得不说，它在身份认同问题上是极其敏感的，比其它教育团体要更自觉，也更珍惜文化意义上的“中国”这个词语。
然而，这二者对主流教育的姿态都不是融合而是对抗的：华德福人对抗现代化，自然也拒绝了整个现代化的课程系统；读经运动们对抗西化，自然也拒绝整个源自西方的现代课程系统。它们试图自己建立一套完整的教育系统，独立于现代课程之化，能够教育出在现代社会还依然幸福、成功的人。
在教育目的上，华德福人是平和的，他们知道自己无法培养出现代社会的弄潮儿和领袖，所以让每个个体感觉到平和、自足就成了可以达成的目的。但读经运动们却臆想自己能够用最古典的课程（甚至有些直接就是回到死记硬背四书五经），培养出未来中国的领袖人物——这要么是个有意欺骗的谎言，要么是他们确实真诚地这样相信，但也因此只不过是南柯一梦。
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公正地讲，如果不是应试扭曲了教育，那么当前中国教育就其教育理念、课程标准乃至教材系统，都不能说“一塌糊涂”。一来，这个现代化的系统源自西方，经过前苏联的改造，经过中国漫长的本土化，改革开放后又重新学习了西方教育仍然领先的那些因素；二来，在我们身边，有日本、新加坡、香港、韩国、台湾等地同样经历着西方现代课程东方化的过程，这是我们直接可以观察、借鉴、交流的“同学”。虽然增添了不少政治色彩和民族色彩，我们现在的教育框架依然是现代教育的框架。也因此，中国的学生在解决了外语问题后，基本可以进入西方的大学学习——事实上，在西方顶尖大学里，他们会比西方华德福教育培养出来的学生要更少融入的困难。
人们有权力拒绝接受这一教育框架，这是人之为人的绝对自由。这就像人可以选择独身，选择出家，选择隐居。
但作出这一选择之后你必须清楚，自己已经决定站在河岸上旁观，就像僧人们远离了红尘一样。这是一种选择，只不过许多家庭并没有想作这样的选择，却已经走上了这条道路。
而我们认为，当前教育的种种问题主要源自应试，而不是现有的课程框架整个不行——现有的课程当然都需要不断地改进，但抛离它另搞一套，如果不是基于出世的决心，那就是人类过于相信自己设计能力的自大了。
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南明教育和全人之美课程，正是对以上诸问题，作出了我们的回答。
我们接受现代课程框架，遵守国家教育政策与课程标准（以此为底线，而非上限），甚至，我们就是想要自己的学生能够考得不比应试教育中成长起来的同龄人差——只是我们拒绝接受应试教育，拒绝听任应试教育对生命施加异化与扭曲的重压。
我们不奢望华德福式的平和宁静，但我们想要让青春期前的儿童保持浪漫、天真和快乐，希望整个教育过程中，生命能拥有幸福及其完整。
我们想要孩子们通过全人之美课程，成为参与创造未来中国的中国人。我们想把诸子百家的智慧，儒家的担当，道家的逍遥，乃至佛禅的洞见，以及唐诗、宋词、书法、国画、民乐的美妙，赠予我们的孩子，成为他们与世界相遇时的底色、资本与骄傲。
这些，将和安徒生、莎士比亚、贝多芬、达芬奇、达尔文、亚当斯密、爱因斯坦、研究性学习、批判性思维等同样重要。
这一切何以可能？
它会不会是一个大杂烩？一个粗陋的课程拼盘？
我们以十年的探索，知道自己已经走在一条可行的道路上。我们的手里并没有握着真理，也并没有可以保证一切的武器。但我们相信自己的方向是正确的。
相比于各种宣言，我们是保守的，是中庸的，是谨慎的。我们宁可慢一些，一步一个脚印地改革，有时不免退几步再重新开始，也不敢草率地仅凭臆想就拿学生做教育的试验品。
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不用残酷的应试教育，能让学生在最关键的那几场考试中不被淘汰？
要高分最快捷和最有效的方法，依然是应试教育——我们相信这一点。
但我们同样看到，把最后的选拔方法作为平时的学习方式是荒谬的。也就是说，用考试来替代学习是荒谬的，这本身是并不高效的。
按最佳的学习方式学习，按最佳的应试方式应试。应试所需要的知识，在开始学习的阶段是本不必应试的，甚至是不能应试的。完全可以用更自然的方式推进课程，直到在必要的时段里练习如何应对考试。
为每一门“考试科目”琢磨从开端到考点的最佳过程，让它按规律经历一个“浪漫、精确、综合”的学习全过程，相信充分且深入的学习，既能够让最后的考试过关，更能够让这一学科设立的初衷不被考试扭曲。也就是说，还有比考试更重要的，不能因为考试而丧失。
这好像一点也不“高大上”！
但我们从这里开始言说，是因为我们相信：只有找到了直面而不是逃避这个时代的难题，握着这张底牌，我们才可以按最理想的方式，来重新勾勒教育。
我们并不想在考试中胜过应试教育，但也不愿意把机会拱手让给这个教育的“野蛮人”。
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然后，我们可以开始畅想教育。
全人之美课程由身体课程、艺术课程、智慧课程、人格课程四个子系统组成。如果说“德智体美劳”是按重要性前后排列的话，那么全人之美课程的这四者的顺序则是按成长焦点的前后顺序排列。两种排列并不矛盾，新的排列也就是新的诠释，也就是换个角度看教育。换个角度，或者能让我们看到新的可能性。
儿童确实更像“原始人”，他们重身体，重感觉，一切精细的语言，尤其是过度抽象的符号此刻还没有进化出来。文明和教育对他们既是一种慷慨的赠予，也是一次艰难的规训。我们从身体课程开始，就是尊重儿童的这种原始性、自然性。
而且，一切抽象的知识，其实最初都建基于身体与行为。即使是最抽象的数学，十进位制就暴露了它和人的十指的关系（你能想象如果是蜘蛛发明了数学，它们会怎样计算么）。
同样，最初人类是充分的艺术化的。艺术是所有人可以享受的事物，而不是艺术家的专业技术。艺术是生命保持完整和游戏状态的必需。所以我们的艺术课程的最终目的不是学几门考级或装点文雅的艺术课程，而是想把人保持在美好和完整的状态中。
在此基础上，随着人类的成长，随着文明的进步，知识越来越抽象于生活世界，成为专门的技艺。
道家和华德福想把生命保持在此之前的自然状态，这样的选择有其道理，但或者并不是最佳的选择——于是他们成了主流以外十分珍贵的思想补充，但人类毅然拥抱了越来越精细的科学知识。就仿佛人类进入了青春期，自觉地走出了浪漫但懵懂的伊甸园。全人之美的智慧课程，指向的就是这一教育敏感期。
基于儒家文化的熏陶，我们的教育一直自觉不自觉地把道德放在目标的首位（即使事实上它已经沦为标语与口号）。道德是人之为人的标志，但道德不应该是从外面直接灌输的一系列律令，而应该是从漫长的岁月中建立起来的生命觉悟。所以我们把道德融于人格课程，并把它放在课程顺序的最后。
本质上，学校道德教育的成果，是由学生的学业成就，是由教师与同学的关怀，是由共同生活所需要的游戏规则所共同构建的，道德情感的熏陶是必要的，道德概念的澄清是必要的，但由外而内的命令与灌输是不起作用的。
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我们说：“相信种子，相信岁月。”
南明教育和全人之美课程建基于对“岁月”的理解，只有用六年、九年、十二年这样的长度来思考教育、建构教育，我们才能平衡诸多难点，促成教育与生命的圆满。
“相信岁月”，我们才能够让生命享受每一个阶段的美好，承担每一个阶段的责任，而不为一个虚无缥缈的终点扭曲整个童年、少年。我们相信，扭曲了童年和少年，将不太可能还有一个幸福完整的人生，一个能够创造和贡献的人生。
确保成功的其中一个关键是不轻易错过每一个成长的敏感期，这就要求我们在每个合适的时刻，启动相应的能够激发生命活力的课程，让生命的每一个阶段都有需要它“全力以赴”的焦点，先前的美好事物，则不断地成为背景，成为日常，成为呼吸一样自然的技艺，最后，成为生命的习惯。
我们说：“中国风，天下心。”
在这里，母语优先于外语，最后是娴熟的双语。我们认为，一个人思维的深度与广度，一个人理解世界的方式，是由它的第一语言（母语）决定的。母语平庸，即使英语流利且发音标准，也依然会言之无物，思想空洞。
母语不仅仅是语言，是由这语言关联起来的这片大地上的所有事物。
我们认为，身为一个中国人，也就意味着带着这片土地赠予的财富走向世界。在这财富中，诸子百家，唐诗宋词，中国绘画和中国音乐，乃是最可宝贵者。他们将带着中国思想与世界交流，带着中国财富与世界交易，他们将不再是一无所有的乞求者。
我们说：“过一种幸福完整的教育生活，做一个自我实现着的自由人。”
这意味着幸福必须当下就实现了，而不仅仅寄希望于将来；这意味着一切知识和技艺不是分裂人的存在，而是让生命更加充沛；这意味着不是按外在的标准塑造人，而是一个生命在良好的氛围中，在相互启发中，在文化的密码中自我塑造；这意味着教育就是生命终身的事业，是生命的自我完成。
这两句话，一句是当下的教育准则，无论如何，无论处于哪个阶段，教育都必须幸福而且完整；另一句是绝对的远景，就像唐僧们的灵山，和鲲鹏们的天池，这是生命永无尽头的最高可能性。
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众神死亡的草原上野花一片，这就是今日中国教育的现状。
其实死去的也不过是并不值得留恋的伪神，而无数野花中，倒或者有你中意的那一朵。
从此以后，教育将不再只有优劣是非的不同，越来越多的将是价值取向的差异。
南明教育和全人之美课程，至少为教育增加了这样一种选项：让生命更长地保留选择权，直到岁月为它呈现出最为渴望的道路。
孔子说，君子不器。其实生命最终是会“成器”的，只是大器晚成，过早地决定一生大概，其实并不是生命自由的选择。
不器的是一颗心，一颗自由心，一颗不我必、不我执的心。
探索无限的可能性，看看自己究竟能够成为什么，想要成为什么——即使成为了什么，也知道这仅仅是自由的一个实现，而不是放弃。
请不要在孩子还没有品尝过生活的时候，把对生活的厌倦带给孩子。
请不要把过去时代的恐惧带给未来，未来会有自己的难题，而这就是它存在的意义，是他（她）们那一代人的价值与乐趣。
请不要把自己对教育的理解当成唯一真理，我们只是站在浩瀚世界的一隅，碰巧窥见了一方变幻着风云的天空。
