幼儿教育：游戏和对话比灌输知识更重要

▲ （环球科学供图/图）

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• 为了让孩子赢在起跑线上，家长们不遗余力地把孩子送进各种学前班。然而，最新研究表明，一味灌输知识的传统早教模式并不能给孩子带来成功。寓教于乐，在游戏和对话中提高孩子的专注能力和语言能力，能让他们在未来的学习生活中表现得更好。
  

Scientific American中文版环球科学授权南方周末发表，章熠翻译
文 | 丽莎·格恩齐（Lisa Guernsey） 责任编辑 |朱力远
唐·布拉德利（Dawn Bradley）是一位早教老师。在与3~5岁儿童长期相处中，她发现很多时候儿童得不到应有的表扬。她说，大人们只是告诉孩子要“服从指示”，或者“只用回答是与否的问题”。然而在美国田纳西州孟菲斯自由学校（Libertas School of Memphis）的5年教学生涯中，布拉德利看到，孩子们会坚持尝试解决数学问题，直到获得正确答案；会在不小心撞到朋友时表现得彬彬有礼；也会提出各种关于昆虫身体部位或附近河流特点的敏锐问题。

在美国的许多学前班课堂中，老师只是单纯地教孩子辨认形状或者字母，或者让他们安静地坐在垫子上听故事。但越来越多的研究正在逐渐推翻传统的早期教育模式。这些研究支持了布拉德利在工作中的所见所闻：当孩子们学习某种技能（例如集中注意力）时，如果老师运用游戏或者对话的方式促使他们思考自己的所作所为，这些孩子未来在社交和学业上都会有更好的表现。2018年发表的一项研究从学前班开始对儿童进行了长达10年的追踪调查，结果发现，如果教师在此类能力培养方面受过训练，他们教出来的儿童会比接受传统教育的儿童获得更好的成绩。

在美国，政府常常承诺给予学前教育更多的财力支持，不过现在也有其他人对这一领域特别感兴趣。一年前，世界上最富有的人之一杰夫·贝索斯（Jeff Bezos）承诺至少捐赠10亿美元，来建立一个低收入家庭儿童也能享受的学前教育网络，而启发他这一念头的正是他年少时参加过的一个蒙台梭利教育项目（Montessori program）。许多蒙台梭利项目都强调这种具有游戏性质和需要做出选择的教育方式。他的提案仍在筹划阶段，尚未宣布具体的资金分配方案。但是专家表示，为了正确地教育孩子，任何学前教育项目都需要至少关注两种基本技能：执行功能（executive functioning）和口语技能（oral language）。

执行功能包括一系列认知能力，例如将想法保存在大脑中并在短时间内回忆起来（工作记忆）的能力，控制冲动和情绪的能力，以及在不同任务间灵活转换注意力的能力等。口语技能也不单是发出声音或者说出单词，而是将它们运用于涉及复杂句型的有意义的交谈中。

“这些是未来成功的基础，”弗吉尼亚大学教育和人类发展学院院长罗伯特·C·皮安塔（Robert C. Pianta）说，“我们对此的研究越深入，就越了解那些我们重视的学业技能是由什么构成的。”这种长期的提升对于低收入水平家庭的孩子意义重大。他们不仅是许多公共学前教育项目的受众群体，而且研究表明，进入一年级时，这些孩子更可能在早期语言和数学能力方面落后于他们的同伴。

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培养专注能力

今年早些时候，在华盛顿一所名为“突破蒙台梭利”（Breakthrough Montessori）的公立学校，一个穿着粉红衣服、梳着整齐辫子的小姑娘，站在了一张木桌前。当时是上午10点，小女孩正抱着一个新鲜的石榴，看着桌上放着的空玻璃碗。这是她的老师玛丽萨·豪瑟（Marissa Howser）精心设计的多个活动之一，每一个活动都意图培养一种新能力，例如在没有成年人帮助的情况下完成任务，以及训练精确的动作协调能力。

小女孩的任务是剥石榴，剥下来的石榴粒就是上午的点心。所以，她急切地开始尝试将红色透明的石榴粒从白色的果皮上分开。她的手指尝试不停地推拉，脸上的神情是如此专注。“看，我弄下来一粒！”她突然惊呼。她把这一粒放进碗里，然后继续剥下一粒又一粒，坚持了至少20分钟，其间没有休息也没有成人的指导。

站在桌边剥石榴，似乎与培养良好的学习生活习惯没什么关系。但是，认知科学家和行为学家从几十年前就开始研究，儿童什么时候能发展出“自我调节”（self-regulate）的能力，即明白何时该控制情绪以及如何才能坚持完成任务，即便这些任务很困难。小女孩不断尝试剥下滑溜溜的石榴粒，就是这样一种坚持。（“自我调节”这个术语有时也用“执行功能”替代。）

克兰西·布莱尔（Clancy Blair）是纽约大学的发展心理学教授，也是最早设计实验研究儿童执行功能原理的研究者之一。布莱尔说：“我是从影响执行功能发展的因素开始研究的。我们能培养和提高这一能力吗？”

布莱尔等人设计的游戏实验中，儿童需要记住规则并克制做其他事情的冲动。例如，有一个游戏叫做木桩敲击。在这个游戏中，当研究人员敲击一次，儿童需要敲击两次，或者研究人员敲击两次，儿童敲击一次。2005年，布莱尔报告说，压力对儿童的表现有明显影响。他测量了游戏参与者唾液中皮质醇的含量后发现，若皮质醇含量先升高但随后降低（表明压力也随之降低），儿童就能更好地记住游戏规则。一项任务的成功不只来自重复训练，还需要在任务中降低压力。

此外，儿童不仅需要能够让他们保持专注的环境，同时也需要训练专注的机会。梅甘·麦克莱兰（Megan McClelland）是俄勒冈州立大学的一名儿童发展研究者，她和同事肖娜·托米尼（Shauna Tominey）开发了一套叫做“红灯和紫灯”（Red Light, Purple Light）的游戏，共六款，然后研究玩这些游戏是否能让儿童的注意力更集中。其中一款游戏和“西蒙说”（Simon Says，美国小孩常玩的一种游戏）的规则相似，你必须等到合适的信号出现时才能行动。另一款游戏要求孩子在音乐响起时跳舞，音乐停止时停下。

启智计划（Head Start）是一个针对低收入家庭的学前教育项目，在2015年对启智计划中276个孩子进行的研究中，普渡大学的萨拉·施米特（Sara Schmitt）和同事麦克莱兰等人发现，相比对照组，每周玩两次游戏的孩子具有更好的执行功能。他们也发现在以西班牙语为母语的英语学习者中，较高的执行功能分数与较好的数学成绩之间存在显著关联。

有机会练习独立和自主能力是另一个关键因素。2018年，一项发表于《应用发展心理学》（Journal of Applied Developmental Psychology）的研究显示，孩子的执行功能提升与家长给予的自主程度有关。这样的结果激发了人们对蒙台梭利教育模式的兴趣，而该模式让孩子有机会选择展现自我能力的活动，比如匹配相同颜色或为团队准备零食。许多研究比较过蒙台梭利项目中的低收入儿童和其他低收入儿童，结果表明，参与蒙台梭利项目的儿童在执行功能测试中得分更高。研究人员猜测，学校对儿童自主性的重视是原因之一。

另一个研究的焦点是心智工具（Tools of the Mind）。这是一种结合读写和数学活动的教学方法，让孩子有时间谈论自己的学习计划，并运用道具和服装进行角色扮演。丹佛大都会州立大学的教授德博拉·莱昂（Deborah Leong）与心理学家埃琳娜·波德罗娃（Elena Bodrova）一起设计了这个课程，其理念是在促进学习的同时让学校充满欢乐，避免“死读书”。

一些幼儿园在运用心智工具进行教学时，会使用《神奇树屋》（The Magic Tree House）系列从书。这套书的主角是杰克（Jack）和安妮（Annie），他们是两个时间旅行者，能够穿越时空，游览不同时代的人文和自然景观。学生们可以假想他们是正在探索雨林的杰克和安妮。他们可以穿上道具服、带上背包，讨论他们的冒险计划，并分配角色。学前教育项目也会使用心智工具，但并不依赖书本，而是让孩子扮演熟悉情境中的角色，比如管理一家社区餐馆或者通过邮局寄信。这些活动由老师略加引导，但是完成任务的还是孩子本人。“心智工具课堂的参与度非常高。”吉莱特小学的学前班教师莱斯莉·佩卡雷克（Leslie Pekarek）说。她已经使用这种方法四年了，她表示：“当孩子们参与编排自己的剧本时，他们会更有掌控感，感觉整个故事是他们自己的想法。”

加拿大不列颠哥伦比亚大学的发展认知心理学家阿黛尔·戴蒙德（Adele Diamond）是研究过心智工具影响的几位学者之一。在2007年发表于《科学》（Science）杂志的文章中，她和几位合作者对147名儿童进行了比较分析。这些儿童的平均年龄约为5岁，来自同一个城区，且他们的老师拥有相同的教学资源和培训经历。其中一组儿童的老师使用了心智工具，另一组则保留了传统的读写训练课程。一年后，接受心智工具教育课程的儿童在有关执行功能的测试中得分更高。此后，心智工具也被重新设计，因此老师能够更方便地使用它，并根据学生的个人情况进行调整。2014年，布莱尔等人对改进版本的研究显示，在29所运用心智工具的学校中，孩子们都收获了重要的学习能力。

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加强口语表达

接受心智工具或类似方法的儿童不只是在学习制定计划和扮演角色，他们也在发展语言能力，而这是研究中强调的第二种基本技能。当孩子停止发脾气（或者至少缩短发脾气的时间），并开始用语言交流时，老师和家长就能注意到这种能力。这种能力不仅让大人更加轻松，也让孩子之间可以互相交流，从而增进友谊，并且给了他们向大人和老师提问的能力，比如询问他们在书本或者视频中看到的新内容。当儿童开始上幼儿园或者一年级时，这些语言技能与他们阅读和理解课本的能力息息相关。

美国佛罗里达州立大学的读写能力研究者索尼娅·Q·卡贝尔（Sonia Q. Cabell）认为，在儿童的早期发展中，这些技能很重要，因为它们以后会带来更成熟的语言能力和学习方法。如果开始得太晚，就很难进行弥补，差距也会逐渐变大。“那些落后的孩子一般很难赶上。”

在早期的研究中，人们就发现口语和读写能力是帮助儿童学习阅读的基础。从20世纪80年代后期开始，研究纷纷表明，单纯地向孩子诵读一本图画书，不如中途停下来，和孩子进行“对话式”阅读。关于书本的互动对话，可以帮助孩子认识新单词并理解故事的含义。一篇发表于2002年的高被引论文显示，老师在课堂上的说话方式（无论是读书还是其他对话）的不同，能够导致学龄前儿童语言学习方面的差异。研究人员在芝加哥调查了超过300名来自不同社会经济背景的儿童。他们发现，运用复杂句式说话的老师教出的学生，一年后自发使用复杂句型的次数明显增加。而在那些句型不复杂（比如较少使用多重从句）的老师带出的学生中，则没有发现这样的现象。

如今，不断有证据支持这一点：更多高质量的轮流对话能培养儿童的口语技能，为阅读和写作打下基础。例如，卡贝尔和同事今年在《早期教育和发展》（Early Education and Development）上发表了一项研究，调查对象是美国多个地区的417名学龄前儿童，他们调查了这些儿童的老师用何种方式为他们读书。结果显示，当老师中途停下来对故事进行评论，并问儿童一些相关问题时，这种被称为“超文本”（extratextual）的对话方式，对孩子总体的读写和语言能力有巨大影响。一些科学家正尝试将这些关于教师说话方式的成果应用于实践，以帮助发展迟缓的孩子。

苏珊·C·莱文（Susan C. Levine）是芝加哥大学的心理学教授，也是2002年那篇高被引论文的作者之一。她同时也探究了成人（包括家长和老师）谈论数学的方式，对孩子学习数学有什么影响。在2006年的研究中，她长时间观察了老师和学龄前儿童的互动。一年后的结果发现，老师使用“我们要均匀分配”和“你们三个都来帮我”之类的数学相关语言越频繁，学生的数学成绩就越高。

促进更多对话的策略是心智工具的一部分。莱昂说：“这个项目的设计初衷是让儿童互相对话，然后老师再和他们对话，而到那时他们已经有了相当多的练习。”孩子不仅在学习如何表达自己和使用新的单词，也在学习相互倾听。她表示：“这使班级变得平等，并创造了一个学习团体，而这个团体中的儿童相互尊重彼此的观点。”

为了鼓励这种对话，老师必须预先计划好并设立一套规则，以在课堂中营造一种公平有序的感觉。在超文本对话研究中，卡贝尔和同事发现，只有在高度有组织的阅读环节中，围绕书本内容的对话才会对儿童的词汇学习产生促进作用。当教室环境变得混乱时，老师也就不太可能进行有利于儿童语言发展的对话。

麦克莱兰表示，不管具体使用何种方法，有关口语技能和执行功能的策略都是相互协作并且互为基础的。老师给孩子做选择的机会能帮助他们发展执行功能，执行功能又进一步帮助他们集中注意力和控制情绪。这些都可能有助于孩子解决数学题或尝试新单词和复杂句型，从而帮助他们学会阅读，并在学校取得成功。所有这一切都可以帮助孩子减轻压力，以及更有能力控制自己的行为。或许正是这样互相交织的联系，使得这些技能在人的一生中如此重要。“所有的一切都是共同发展的。”麦克莱兰说。

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提升教师水平

一个好的学前教育项目甚至能带来跨越多代人的影响。2000年诺贝尔经济奖获得者詹姆斯·赫克曼（James Heckman）和耶鲁大学经济学家加内什·卡拉帕库拉（Ganesh Karapakula）进行了一项新研究，追踪了密歇根州于上世纪60年代开始的佩里学前教育计划（Perry Preschool Project）。其中使用的课程叫做高瞻课程（HighScope），如今的一些学前班仍在使用。该课程与蒙台梭利方法和心智工具理念一致，强调执行功能和语言发展。赫克曼和卡拉帕库拉发现，参加佩里计划的孩子们长大后，他们的下一代学历更高，纪律或者法律方面的麻烦更少，有些人的健康状况甚至都比对照组的孩子更好。

研究还表明，这种高质量的学前教育，需要相应的优质教师。这就意味着，如果政府继续资助学前教育项目，而且贝索斯的学前教育网络得以建立，那么在教育儿童的同时还要加强教师的培训。“这些口语和执行功能方面的技能必须更明确地成为教学过程中的一部分，”弗吉尼亚大学的皮安塔说，“这并不只是‘让他们玩’，或者只是‘训练他们认识字母’。”

在2005年左右开始的研究中，科学家强调了这种教学效果。他们追踪了在芝加哥城中开展启智计划的学校的数百名学生，而他们的老师一半接受过鼓励执行功能发展的培训，另一半则没有。这些培训包括如何帮助孩子管理他们的情绪，以及如何组织课堂并避免充当独裁者的角色。通过对比测试孩子们参加学前教育前后的表现，纽约大学C·西贝莱·雷弗（C. Cybele Raver）领导的研究团队发现，如果老师受过培训，学生就会有更好的自控能力和学习技能。10年后，研究者追踪调查了这些已经是青少年的孩子，以确定这种效果是否能够持续。结果发表于2018年的《公共科学图书馆·综合》（PLOS ONE）上，并给出了肯定的答复——这些学生依然拥有更好的成绩。

培训教师的另一种方法是，让他们反思自己每天与孩子进行了哪些互动。观察者会坐在教室后面，对老师的各项能力进行记录，这些能力包括对孩子的发言进行拓展并且教授他们新的单词，在孩子注意力分散的时候引导他们重回课堂，认清每个孩子的需求，对他们提出的问题和担忧给出有思想的回答等。然后，研究人员会根据几种不同的课堂环境评分标准，分析这些课堂记录。弗吉尼亚大学的研究者开发了其中一种课堂评分系统，该系统会评估老师和孩子之间包括对话在内的互动，现已被启智计划采用。

为老师提供针对性的课堂指导的培训项目也在逐渐兴起。培训者们会结合课堂环境评分表的数据，亲自到教室进行新技巧的演示。“如果成年人一心多用，孩子们很可能也会依葫芦画瓢。”美国公共部门蒙台梭利国家中心的首席培训师伊丽莎白·斯莱德（Elizabeth Slade）说。但是当老师一对一地关注一个孩子时，老师其实是在向班级展示“这就是专注”。

也许这种行为示范可以解释，为什么剥石榴的小女孩能够努力地工作很长时间。那天早晨，她的老师与其他几个孩子进行了一对一的对话，让这个三岁半的小女孩独自剥水果。到了点心时间，小女孩为同学们准备好了一整碗美味香甜的石榴粒。她把碗拿给了一个正在搭积木的小男孩。“石-榴，”她大声地练习这个刚学会的单词，“你喜欢吗？” 其他人都在看：