研学旅行：学习视角的思考与建议
曲文弘/济南市教育教学研究院
到哪里去找回我们在信息中丢失的知识？
到哪里去找回我们在知识中丢失的智慧？
——[英] T.S.艾略特《the Rock》
“研学旅行”近来热度颇高，从旅游景点到各类旅行社表现得异常踊跃，将之视作为“上千亿规模”的庞大市场，各级中小学也在教育部的有关要求之下积极行动起来。但从教育，尤其是学习的角度来说，究竟该如何认识并对待“研学旅行”？有哪些问题需要警醒并认真对待？本文拟结合个人经历与体会，略罗梳理，以供参考。
一、从哪里来？——“研学旅行”是新生事物吗？
㈠并不“新鲜”的“研学旅行”
作为一个专业词汇，“研学旅行”的出现不过十年左右。但“研学旅行”所意味的这件事，却是古今中外历来所关注的。
我国古代“游学”以“读万卷书，行万里路”的高度概括传承至今。有春秋战国时期孔子率弟子周游列国、遍访都邑，有两汉时期司马迁二十岁遍历大江南北、经重重困厄的积淀。前有朱熹主张学子应“出四方游学一遭”，后有少随父周游州县的沈括著就《梦溪笔谈》，以及徐霞客历34年考察而成《徐霞客游记》。
近代陶行知先生组织“新安小学旅行团”作长途修学旅行，50天时间里，自筹经费，看江南风光，观察学习沿途地理、风俗、民情，了解近代工业文明，既是对“知行合一”教育理念的身体力行，更是开了近代修学旅行之先河。
国外也有教育旅行之传统。培根曾言，“对青年人来说，旅行是教育的一部分。”17世纪英王室就有教师带领王子周游列国的先例，18世纪时被看作是绅士教育不可或缺的部分，是青年贵族的“成人礼”。一生流浪的卢梭，其学识和见解的锻炼同样与其一生的流浪密不可分，《爱弥儿》中将游历作为爱弥儿教育的终结和完成的标志。洛克也在《教育漫话》里谈了有关教育旅行的观点，尤其强调要适时、有效，注重导师作用的发挥。
近代日本修学旅行源于1882年，开端于1946年，主要在小、初、高中的最后学年举行，以学习为目的，注重于学生从旅行中学到知识，如历史知识、自然知识以及农业知识等。
由此可见，所谓“研学旅行”，历史上一直是教育（学习）的重要形式之一，其在教育和学生发展中的作用被高度重视。
㈡国内新近兴起的“研学旅行”
“研学旅行”近来在国内的兴起，其实并不突兀。
2003年，上海率先成立修学旅游中心。2006年，曲阜举办首届“孔子修学旅行节”，是第一个以儒家文化为主题的修学节庆活动。2009年，广东省提出将研学旅游纳入到中小学教学大纲。
2012年，教育部发布《关于开展中小学生研学旅行试点工作的函》。翌年，国务院办公厅印发《国民旅游休闲纲要（2013-2020年）》，将“逐步推行中小学生研学旅行”“鼓励学校组织学生进行寓教于游的课外实践活动”视作加快发展旅游业的主要任务。
2014年，教育部基教一司下发《关于进一步做好中小学生研学旅行试点工作的通知》。同年8月，《国务院关于促进旅游业改革发展的若干意见》发布，要求“将研学旅行、夏令营、冬令营等作为青少年爱国主义和革命传统教育、国情教育的重要载体，纳入中小学生日常德育、美育、体育教育范畴。”一年后，《国务院办公厅关于进一步促进旅游投资和消费的若干意见》提出“支持研学旅行发展”，“把研学旅行纳入学生综合素质教育范畴。”2016年1月，国家旅游局公布首批“中国研学旅游目的地”和“全国研学旅游示范基地”。
2016年11月30日，以教育部等11部委联合印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》为标志，研学旅行在中小学校渐成热点。
梳理近些年来国内研学旅行的发展，由局部的、部门的点滴尝试，逐渐发展成为被广泛关注的热点，其中有社会各界尤其是旅游业的推动，也有教育界在转变教育观念和培养模式上的主动探求。对研学旅行的渐趋重视，意味着我们的教育在思考与实践“培养什么样的人”“如何培养人”方面迈出了坚实的一步。
㈢我所经历的“研学旅行”
既然“研学旅行”并不是什么新鲜事物，亦即是说，其实我们都曾在成长过程中有过相关（或类似）的经历，无论规模大小，无论我们记得，或者淡忘。
我曾经是一所村小的学生，现在每次返乡，看到村口高高大大的白杨树，还会有些自豪——那是我们五年级时亲手所植！散步到村北的海防林，还能回想起每年一度全校学生集体出来摘松球的开心……
我曾经是一所高度重视“升学”的初中学校的学生，现在每次驱车赶到养马岛看日出，还总能记起初二那年我们全校师生骑自行车环岛一周时的振奋，那是一种提前好几天睡不着觉的激动感觉……
我曾经是一所“升学率”很高的高中学校的学生，同学小聚时，常想起当年全校师生植树节集体外出植树的经历，会想起谁谁谁手上磨出了几个泡、哪里哪里的土因为太多石块导致挖坑很难所以需要互帮互助……
我也曾经是一所师范大学教育系的学生，班里曾经组织登山比赛，爬的是不少人上学期间经常去的大佛头，但唯有那次印象最深，因为学习小组之间有比赛，所以有了提前的路线踏勘和各种比赛准备，也有了相互帮助和分工搭配……
工作后继续在教育领域学习思考，对冯恩洪校长的上海建平中学每学年组织的南京三日生存体验活动印象深刻，对济南市六里山小学课改之初即开发实施的“小香山课程”情有独钟，整理过济南东方双语实验学校每年20余个学生团队出国游学的体会，对济南市胜利大街小学的“童年之旅”“社会之旅”印象深刻……即便是今天，六里山小学的“一带一路”主题研学、济南第十四中学的全员研学旅行也一直是我们视线关注的焦点，无论行前，行中，还是行后……
“研学旅行”原本一直都在。
可为什么我们会感觉它离开了好久？
二、到哪里去？——“研学旅行”可以怎样理解？
“曾经有人这么说，真正的学习来自于四处游荡。你必须先停止拓展原先的知识，四处游荡一阵子，直到碰到一些事，能够让你拓展原先知识的根基，才会继续前进。”
㈠来自教育目标分类学的支撑
1956年出版的《教育目标分类学》，第一次将分类学理论运用于教学领域。在布卢姆的推动下，教学目标分类研究已成为教育教学理论研究的一个专门领域，对指导当代教学目标设计影响深远。其后，布卢姆提出了认知目标的分类，克拉斯沃尔提出了情感目标，辛普森等人提出了技能目标。
但在我国教学实践领域，教育目标分类学的相关理论一直没有能够很好地实现。在知识、理解、运用、分析、综合和评价的认知领域目标（安德森等人后来修订为记忆、理解、运用、分析、评价和创造）的落实上，在接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化等情感领域目标的落实上，在知觉、心向、引导的反应、机械练习、复杂的反应、适应和创作等动作技能领域目标的落实上，我们一线的教育教学始终有一种雾里看花、不深不透的感觉。
为什么会这样？
安德森等认为，“在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并表明我们想要完成的任务。在教育中，目标表明了我们想要学生学习的结果。它们是‘期望学生通过教育过程后获得改变的方式的明确表达’。……简单地说，当我们教学时，我们想要学生学有所得。我们想要学生习得的东西作为我们的教学结果，就是我们的目标。”
如果单纯从记忆和理解——接受和反应——知觉、心向、引导的反应、机械练习等层面来判断，我们曾经以知识和升学为目标的教育教学有可能算是成功的。但也正因为曾经的教育教学只是局限在了这样的目标上，结果机械教学、刻板记忆愈演愈烈，教育整体追求的偏差最终导致了社会对教育非议、质疑不断。
换个角度呢？“研学旅行”为何能立足？
如果研学旅行真的能在丰富体验、问题解决、自主合作的层面上做些贡献，那么认知领域的运用、分析、评价和创造会不会更可能实现？情感领域的价值判断、价值的组织、价值的个性化能不能更容易？动作技能领域的复杂的反应、适应和创作是不是更让人期待？
在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是重要的？怎样计划和传递教学内容才能让大多数学生产生高水平的学习？研学旅行有可能回答好教育目标分类学所提出的类似的组织问题。
㈡关于直接经验与间接经验的辩证关系
教育在其发端之初，是以口耳相传的形式存在的，局限于直接经验的言传身教。学校的产生是伴随着人类社会知识的积累丰富以及教育传承文明的重要使命而来的，其基本特征是主要采用间接经验传递的方式。“但是与此同时，学校教育制度和自其产生以来逐渐形成的教与学传统也日渐形成一个故步自封的堡垒，似乎越来越不能适应社会发展和知识爆炸所提出的种种新要求。学校学习的过程也逐渐失却了人们获取知识、提升自我时所应当具有的快乐和满足。在不少地方，考试成为学生学习最为重要的目的，学习成为学生被迫无奈去做的事情。”
毫无疑问，在一定程度上，间接经验的传递是最高效的。但对间接经验尤其是书本知识传递的过度依赖，带来的结果却是教育的刻板与僵化，在回到人的成长发展层面时，客观造成了事实上的低效。所以杜威提出了“问题解决理论”，其理论前提是，“当我们成功地解决对个人而言是有意义的真实问题时，学习就在实际‘做’的过程以及‘经验’事物的过程中产生了。”所以他主张，“学校中的学习必须基于有意义的学生经验以及学生真正问题的解决。”
杜威的理论偏于矫枉过正，在过度强调直接经验学习的重要性时，又出现了教育尤其是学科教学效益低迷的困境，因而在1957年苏联第一颗人造卫星发射升空后，被严肃检讨，布鲁纳“有意义学习的关键在于学生掌握了该学科的结构”的观点继而成为一线教学的指针。
从直接经验与间接经验拉锯一般的起起伏伏中，我们能得到怎样的启示？研学旅行在其中应该如何定位？我个人对研学旅行这一“热点”抱谨慎欢迎的态度，原因就在于对学校或教师层面有可能过度投入时间及精力的一种担心。
过犹不及，这是应当说在前面的话。
㈢对教与学关系的冷静思考
教与学的关系，是教学理论中的一个基本问题。我们在这里所探讨的教与学的关系问题，并不是一般意义上的“教是为了不教”的追求，而是在我们思考研学旅行时，“教”的出发点和“学”的出发点的优先度问题，是研学旅行中“知识”与“人”的关系问题。
从强调学生亲身经历各项活动的视角，教育部《中小学综合实践活动课程指导纲要》“教师……不能‘教’综合实践活动……”这一总体要求落脚到研学旅行上，我们该如何理解“学”？如何理解学生？如何理解学习？
学生不是知识的容器，学习也不可能永远是被动的接受。“将学习者看作思想者，看作能够主动求知的人，还是看作仅仅能够接受别人输送过来的知识的人，这不仅是对学生的态度问题，而且是一个关乎教育实践诸方面——包括目标设定、教育过程、教育评价——的问题。”
让我们的学习者成为“从自己的经验中建构自己的意义的人”，而不是像梅里尔等人认为的那样只是间接地“从教学中获取特殊知识和技能的人”，这也许便是我们寄予研学旅行的最大期望。
课改初期，有关教师教教材、教师用教材教、教师与学生一同研究教材等等的讨论，曾一度成为一线教师思考和调整教学行为的重点。而今，站在研学旅行视角重新审视，以教师为代表的教育者如何找好自己的站位，处理好“学习课程（学习者视角的在日常实践中的学习资源场域）”与“教的课程（向学习者供应结构化的学习资源）”的关系，解决好关注“人”还是关注“知识”的问题，将成为研学旅行是否能实现育人初衷的关键因素。
目前研学旅行实施过程中，教师站位过于明显且靠前、以教师为代表的“设计过度”问题，多数是对教与学关系的把握出现了偏差的缘故。
㈣核心素养内容与出发点的不同意义
“核心素养”是当下教育改革与发展的又一热词。在一线教育贯彻落实过程中，应从内容与出发点两个角度谋求其落地。
从内容角度说，有人对教育部没有以官方文件形式正式发布持有疑虑，现实中甚至出现了提“核心素养”还是说“关键能力”的辨析。个人认为，核心素养的具体内容，对基础教育一线来说，仅具有指导意义，可以作为主要参考，但尚未被明确要求全面贯彻和落实。在此问题上，结合研学旅行本身的特点，选择有价值和可能的素养来聚焦，便已经足够。
对一线教育者来说，核心素养立论的出发点更具启发意义——课程改革为一线教育者带来的最大变化，就是从不问所以地“教”到有目标有追求地“教”的转变，是由线性的知识技能教学到立体多元的学科教育乃至育人的转变——这是世界范围内之所以普遍重视“核心素养”的重要原因。基于目标——目标教学理论所依据的正是这样一种观点。
落脚到研学旅行，以上两种角度都要求首先思考活动本身的目标设计问题，现实中出现的“游？还是学”的担忧或者争议多源于此。所以需要特别提醒研学旅行的策划者与实施者，千万不要在丰富的活动、生动的体验中迷失本心，因为，“我们无意将那些包含有更为复杂的认知过程类型的教学活动作为目标。相反，它们是手段，学生借助它们就会更有可能达到……主要目标。”
㈤集体与个人的关系问题
1968年夏，罗伯特•波西格与长子克里斯从双子城出发，进行了横跨半个北美洲的摩托车之旅，回顾其旅行的自传性质的《禅与摩托车维修艺术》风靡全球。波西格强调“一个人如果能够在安静当中，真正看见、听见、感受到真实的宇宙，而不是一些八股的思想，他必然会充满了进取心。”对其子克里斯，“这趟旅程终究有它的作用，最起码克里斯长大了以后对我会有些美好的回忆。这样想减轻了我的焦虑。这的确是一个值得好好把握的念头，于是我就一直这样想。”
对于旅游业来说，学校角度的研学旅行以及家庭层面的亲子游没有显著区别。但对“由学校组织安排”的研学旅行来说，其最大价值又体现在哪里？与波西格父子的旅行有何区别？
韩国修学旅行的英文翻译比较有意思——Membership Training，译文中没有“修”，也没有“学”，突出的是“Membership”。“从其英文名字中可以看出，并不是普通的集体旅行，而是以促进同学间关系为目的的。”
我们的研学旅行，其基本起点首先必然是如波西格一般基于个人体验引导学习的，是在真实情境中，在直面并解决问题的过程中发展自己。但其更大价值却在于同学、教师的共同参与——这是其它旅行（游）所不可能具备的，也是研学旅行根本意义所在。
2014年4月19日，教育部基教一司王定华司长在《我国基础教育新形势与蒲公英行动计划》主题演讲中，总结了研学旅行“集体活动”的特点，提出“以年级为单位，以班为单位，乃至以学校为单位进行集体活动，同学们在老师或者辅导员的带领下一起活动，一起动手，共同体验，相互研讨，这才是研学旅行。如果孩子跟着家长到异地转一圈，那也只是旅游。”
认识并注意到这一特点，学校研学旅行才可能真正摆脱“游”与“学”不能兼顾的困境。
三、如何去？——关于“研学旅行”的几点建议
㈠给一线教师的建议
我有一种担忧，那就是研学旅行设计实施初期，一线教师的压力与负担问题。作为“新兴”事物，一切都需要摸索——恰恰是在这前期摸索过程中，在广受关注的安全和效益的巨大压力下，教师极易出现包办代替特征明显的保姆式服务倾向——从“教育”的角度而不只是在“生活”的角度做好研学旅行的陪伴者、指导者，这是需要我们时刻注意的。前述教与学的关系问题也同样需要每位教师时刻警醒——毕竟，旅途中的“要求”“告诉”“灌输”“机械记忆”并不少见。
对“学习”负责，教师迫切需要更多的教育理性。
㈡给学校领导者的建议
学校层面刚刚接触研学旅行，无常规可循，少经验可以借鉴，怎样选择确定目标，怎样挑选研学路线，怎样设计研学内容（指导手册），怎样总结评价研学效果，这些都需要学校加以思考和设计。
这是大家都意识到并已努力在破解的问题。我担心的是另外一个角度——过度设计问题。
课程改革呼唤教学者关注预设与生成的关系。“从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题”的综合实践活动是“活”的课程，其对“生成”的关注更是提高到了极致。
设计框架、注重留白、关注生成，这是学校层面策划并组织实施研学旅行活动所需注意的重要原则之一。“书面文本只是提供了经作者筛选出来的线索，这些线索反映意义框架，读者利用这些框架构建她或他自己的意义。”
此外，建议学校尽可能不要利用寒暑假等法定节假日组织大规模研学旅行活动——教师的休息权，这是与学生的健康成长同样重要的权利。
㈢给教育行政管理者的建议
其一，经费问题的解决不能一味推给家庭甚至学校，教育行政部门应当为此主动承担责任。北京市教委规定每个学生每年享有200元的研学旅行项目预算的做法，值得我们借鉴。我们可否考虑专设“多样化学习专用生均经费”？可用于研学旅行、项目学习、创客教育、STEM教育等等。
其二，教师自身的“研学旅行”问题需要更有力更直接的政策支持，这也应该是各级教育行政主管部门应当主动作为的方向。我们高度关注学生的学习，已经在着手解放学生的学习，但教师的学习却被一味的培训所遮掩——学生需要在研学旅行中去经历和体验，站在其身旁的教师，要真正发挥指导作用，需要更多的经历和体验。威海市曾经鼓励一线教师在外出学习培训时，积极主动地参观浏览当地风景名胜，所有会议地的旅游景点门票都可以正常报销——但在现有制度体系中，我们已经失去了这样的空间。教师的眼界影响甚至决定着学生的眼界，我们需要鼓励教师出差学习兼顾旅行，这是与反腐倡廉所禁止的“吃喝游玩”完全不同性质的投入，岂可一“禁”了之？！
其三，“教师工作量”的计算方式迫切需要革命性变革。学生多样化学习方式已是当前共识，学生学习的内涵已经远远超越了一般意义上的“课堂学习”，教师课堂教学之外的工作量成倍增加（这还没有算上愈演愈烈名目繁多的非教学工作量）——改变教师工作量计算方式，这真的不是单一学校层面就可以妥善解决的问题。
㈣给我们社会的建议
浙江师范大学陈慧婷老师提出了“利益相关者视域下的研学旅行社会支持系统构建”的命题，从政策和机会支持、经费和组织支持、学习和心理支持、安全和服务支持角度进行了分析，区分了国家相关职能部门包括地方政府和中小学校的正式支持系统、各类商业组织为代表的非正式支持系统以及包括家庭、共青团以及一些民间组织的辅助支持系统，对不同系统构成单位提出了不同的建议和要求，值得我们借鉴。
我主要关注和思考的有两个方面：
其一，是研学旅行目的地建设问题。这不是教育部门有能力解决的问题，目前的状况是部分前期试点城市从政府尤其是旅游业层面做了一些尝试。如何尽快总结推广相关经验，需要社会统筹协调。
其二，前面所有的文字中，我一直没有强调最普遍、最首先被关心的安全问题。我相信各旅游相关部门一直在小心翼翼，我相信各级教育部门尤其是学校和教师一直在战战兢兢，但我始终担心，我们的研学旅行，会在某个特别时刻因某次重大意外被紧急“喊停”吗？我们都衷心希望意外不要放生，但这个问题其实并不会因我们的小心谨慎、周全预案而绝对避免。那么如果，只是如果，万万分之一出现这种情形的话，我们需要什么？
这个问题可能无解。
但这个问题的答案潜藏在我们社会的每一个角落中。
华中师范大学沈旎老师曾对老师们说，“研学旅行将您带出‘安全区’，重返学习状态。”
愿我们在这真正的“学习状态”中走好研学旅行探索之旅。