教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。
——叶圣陶
1968年的一天，美国心理学家罗森塔尔来到一所小学，他们对一至六年级学生进行某项测验，并从中随机选取20%的学生，制作成“最有发展前途者”的名单。之后，罗森塔尔将这份“最有发展前途者”的名单交老师，告诉老师名单上的学生很有发展潜力。8个月后，罗森塔尔对学生进行再测，结果奇迹出现了：名单上的学生，都出现了很大的进步。这就是著名的“罗森塔尔效应”，亦称“皮格马利翁效应”“教师期望效应”——主要是因为教师对高成就者无意识的给予某些行为，教师对学生的殷切希望能戏剧性地收到预期效果的现象。
许多研究都指出教师期望具有广泛的影响，如学习能力很差的学生，教师以积极的态度来教他们，可以使他们比教师以消极的态度进行教学的学生学得更好。一个学生收到教师对其IQ的分数评价过高，则其阅读能力显著高于那些被教师评价其IQ过低的学生。
那么教师的期望是如何传递给学生的呢？研究发现，当教师对学生抱有高期望，则会有意无意地通过态度、表情、体谅和给予更多提问、辅导、赞许等行为方式，将隐含的期望传递给这些学生，学生则给老师以积极的反馈；这种反馈又激起老师更大的教育热情，维持其原有期望，并对这些学生给予更多关照。如此循环往复，以致这些学生的智力、学业成绩以及社会行为朝着教师期望的方向靠拢，使期望成为现实。
“教师期待”常通过四种行为影响学生的表现：
① 气氛： 教师的情感反应 (温暖、支持、微笑) 和他们给不同期待学生形成的不同的社会情感气氛。
② 反馈： 教师的奖励和惩罚行为对学生的思想和行为会产生不同的影响。
③ 输入： 指向特定学生的教师行为的数量和质量。
④ 输出： 教师提供给学生作出反应的机会 (如提问、目光接触等) 。
研究还发现，气氛和输入产生的效应最强。也就是说，期待和爱只是一个“引子”，只是引导学生心理和行为发展变化的“前奏”，与爱和期待相伴随的具体有效的教学行为和高超精湛的教学能力，才是教师期待效应产生的内在原因和关键因素，才是这首爱的乐章的“旋律主题”。
作为一个教师, 应该充分发挥期待效应的效力, 让教师期待效应为提高教育教学质量服务。
首先，应该了解每一个学生, 教师才能够根据每一个学生的意向、愿望和主客观条件, 为每一个学生量身定制一个能够为他们所接受、所希冀、所追求的发展目标。
第二，教师给予发展不利学生更多的关爱和期待。对那些所谓的“差生”和弱势学生给予更多的关爱、更强烈的期待, 使他们更加自尊、自信、自爱、自强, 最大限度地改善他们自身的发展状况, 而不应该将目光聚焦于几个“优生”。
第三，教师期待应以尊重学生独立个性为基础。教师期待的出发点应该是学生潜能的发挥, 人格的健全, 教师的期待应着眼于让学生成为完整的人, 成为他们自己。
第四，教师期待应以学生发展为本。教师的期待通过各种途径传递给学生, 这样才能使教师的期待转化为学生的自我期待, 并成为推动他们行动的动力。
第五，教师期待应以高超教育教学能力支撑。为学生营造良好的氛围,激发学生个人成功感。教师应该挖掘每个学生的特长,针对不同的学生,采用不同的教学方法,为其营造获得成功的条件,真正发挥其主体作用,促进其主动学习。
总之，要想学生发生所期待的变化，要促进学生身心的全面自由发展，教师必须不断学习、实践与反思，提高自身的教育教学能力，增强对学生身心发展的影响力。不能片面理解教师期待效应，过分强调期待与爱的直接作用和影响，这样会在教育实践中弱化教师教育教学能力的培养和提高。因此，在实践中，我们需要做一名善用“期待效应”的教师。