第一编 识字写字
《小学低年级字词识记教学现状分析及改进策略》
一、问题的提出
识字写字是阅读与写作的基础，是小学低年级的教学重点。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对低年级学生识字量要求是这样规定的，认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个字会写。这占小学阶段识字总量的近二分之一，平均每个学期要求认识400字左右。庞大的识字量在一定程度上影响着小学生的学习兴趣，笔者认为有必要对学生的字词识记现状进行深入调查，并通过分析原因，寻求改进的措施，以期达到提高“字词识记效率”的目的。
二、问题的现状及其原因分析
1.儿童识字量起点不一
2.儿童识字兴趣不浓
3.儿童识字方法不广
4.儿童识字效果不佳
三、改进策略
1.优化识字方法，提高学生识记能力（语境识字、归类识字、字理识字、字谜识字）
2.拓宽识字渠道，提高学生识记实效（与游戏结合、与展示竞赛结合、与阅读结合、与说话、写话结合）
3.突破识字难点，远离错字别字（搜集整理常见的错别字、不举反例、开展“啄木鸟”行动）
《小学低年级“识写分流”教学问题浅析及解决方法》
《小学语文课程标准》强调指出：识字写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。识字写字教学提倡“识写分流”。
所谓“识写分流”，简单地说就是指“识字”与“写字”在教学体系上各成序列，多认少写，先认后写。多年的心理学研究成果，特别是汉字认知规律的研究成果，为“识写分流”的思路提供了科学的依据。
一、小学低年级“识写分流”存在的教学问题
1．对“识写分流”识字写字目标认识模糊（模糊了“会认字”与“会写字”之间的界限，课堂教学过程中过多强调“会认字”，而将“会写字”留作课后作业，加重学生负担。）
2.“识写分流”识字写字教学分离，形式单一
3.“识写分流，多认少写”教学效果的负面影响（学生上课任务较重；导致笔顺上“先入为主”的错误。）
二、小学低年级“识写分流”教学问题解决方法
1．明确目标，有的放矢
（1）明确识字写字的学段目标。
（2）正确认识识字和写字的具体要求。
2．形式多样，趣味识写
（1）创设情境，激发兴趣。
（2）分析生字，教法灵活。
（3）小组合作，自主识写。
3．多认少写，重在指导
（1）低年级在进行写字教学时，要加强偏旁部首、字理、间架结构以及笔顺等方面的指导。
（2）写字指导时，引导学生自己观察字形，看清汉字在田字格中的位置，注意间架结构，感受汉字形体美，写完要互相评价，自我修正，不断提高。
（3）为避免错别字的产生，要注意少进行揠苗助长式的写话练习，要对学生多进行口语表达能力的训练。
4．课内课外，家长协助
（1）及时巩固课内所学生字。
（2）引导学生在生活中认字。
（3）请家长陪伴和指导孩子进行课外阅读。
【“四会字”：对于生字要做到会认、会读、会写、会默。】
《小学低年级写字教学评价问题揭示与矫治方法》
写字教学是小学低年级语文教学的重中之重，写字教学评价是写字教学的重要环节，是提高学生写字水平的重要手段。
在当前小学低年级写字教学中，仍存在“只教不评”“写评脱钩”的情况，本文主要就当前小学低年级写字教学评价问题的现状、存在的问题及矫治途径谈些看法。
一、问题揭示
写字教学是指导学生把字写规范、美观，并最终形成良好的写字能力，养成正确、积极的写字习惯的过程。
传统的写字教学评价将教师作为唯一评价者，学生作为评价对象，教师对学生写字结果进行判断，得出结论。随着新课程改革的推进，写字教学评价已普遍被一线教师重视，在教学中发挥着重要作用。
现阶段的写字教学评价存在几个问题：1.评价标准不明；2.评价语言单一；3.评价形式单调。
二、问题分析
1.注重写字结果，忽视写字过程
2.写字评价标准模糊，不易操作
3.写字评价形式呆板，难以激趣
三、矫治方法
1．建构评价体系，明确评价标准。（引入“小学低年级学生写字习惯评价标准表”）
2．丰富评价对象，革新评价局面。（学生自评促反思；同伴赏评共合作；教师引评立规范；家长参评求发展）
3.巧用评价手段 提高写字实效。（展示评价“小小书法家”“作品上墙”；活动评价；技巧评价）
《小学低年级识字教学“无趣现象”分析及改进策略探索》
一、问题提出
识字是小学低年级的教学重点，《小学语文课程标准》（2011版）又把让学生“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”列入教学的第一目标。对低年级识字教学的趣味性探索，毋庸置疑地成为低年级语文课堂教学的主流。
二、现象分析
识字教学无趣现象一：教学过程死板。
识字教学无趣现象二：教学方法单一。
识字教学无趣现象三：教学设计粗浅。
识字教学无趣现象四：文化意味缺失。
识字教学无趣现象五：学生负担过重。
三、实施策略
1．巧妙设计情境，激发识字兴趣。
2．根据儿童思维，转化抽象文字
3．利用游戏形式，调动学习兴趣
4．关注传统文化，增强汉字意味
第二编 阅读教学
《小学语文说明文教学的误区及矫治策略》
一、说明文教学存在的误区
1．单纯只教说明方法
2．过度追求知识获得
3．忽视培养科学精神
4．避而不教专有名词
二、说明文教学的矫治策略
1．挖掘文本，揣摩言语表达
2．立足学段，坚持阅读指导
3．关注素养，培养科学精神
4．拓宽外延，享受思维张力
《第一学段（1-2年级）绘本阅读的现状分析与解决策略》
绘本图文并茂、故事性强，是学生进入阅读世界、培养阅读兴趣的绝佳读物。同时，绘本丰富的图像资源及其内在的联系，更是培养学生观察能力、想象能力及逻辑思维能力的优质媒介。事实上，很多教师和家长并没有真正认识到绘本阅读的深刻意义，无论是在教学目标、教学内容，还是教学形式上，都存在着不少误区。
一、目标偏、内容移、策略缺——绘本阅读现状不容乐观
1．片面认识绘本的价值，导致教学目标偏移
受传统语文教学观念的影响,有些老师以第一学段的主要任务是带领学生“识字写字”为由，把绘本课上成了“识字课”，大大降低了绘本阅读的情绪体验。
2．过多关注绘本语言，导致教学内容主次颠倒
与上述相反，有些老师充分认识到绘本阅读的意义，结果把绘本当作了教科书，按照精读课文的教学方法指导学生进行绘本阅读，导致“指导过度”。
3．缺少丰富的阅读策略，导致教学形式单一
有些老师把绘本当作图画精美的故事书来使用，忽视了绘本蕴含的丰富内涵及潜在的价值，教学过程中不加引导或甚少引导，阅读指导的策略严重缺乏。
二、创共识、重指导、搭平台——绘本阅读指导有策略
1．正视绘本价值，达成教育共识（多学科联动、家校常互动）
儿童绘本的主题大多数与儿童有关，内容包含对儿童的关爱与期待。作为教师，应当正视绘本价值，充分考虑儿童的身心发展规律，寻找到适合儿童阅读的好材料。通过与各学科教师、学生家长的交流分享，密切配合，努力达成教育共识，多维度构建绘本阅读的框架。
2．开拓课程资源，丰富指导策略
绘本走入小学语文课堂，可以充分拓展语文课程资源，让小学语文教学不再局限于单一的语文教材的束缚。通过倾听、猜读、续编、讨论、表演、写绘等多种阅读策略的综合运用，丰富课堂教学的组织形式，让学生感受教材中设定的情感与思想传递，收获学习的乐趣。
3．贯通教育渠道，搭建阅读平台
绘本阅读兴趣的培养以及阅读习惯的养成并非一蹴而就，还需要学校、家庭及各科老师统一认识、倾力配合，做到多渠道贯通、多手段激励、全方位融合，才能为学生们搭建更广阔的绘本阅读平台，帮助学生养成良好的阅读习惯。
语文教材无疑是语文教学最重要、最主要的课程资源。但是，并不意味着绘本教学只是教材教学的“作料”。绘本从儿童阅读角度来讲，具有独立价值，是学生阅读历程中不可缺少的一环。
绘本教学最重要的功能是培养学生的阅读兴趣，它不具体解决字、词、句，教师应该遵循“儿童本位、兴趣优先”的原则进行教学，这样既符合绘本的趣味特性，又符合语文教学改革的方向。
绘本教学最忌讳的是教师的过度介入。事实上，就绘本而言，教师未必一定比学生读得更深入，体会得更深切。所以，教师最好把自己定位为组织者和参与者，和学生一起“聊”书“聊”文学。
《第二学段（3-4年级）阅读教学的现状反思与矫治策略》
阅读教学的主要任务是培养学生独立阅读能力和认真阅读的习惯。第二学段的阅读教学，承接了第一学段以字词为重点的教学，又为第三学段以篇章阅读为主的教学奠定了基础，有着承前启后的重要作用。但是，第二学段的阅读教学的现状不容乐观，具体表现为低段化倾向和拔高要求的高段化嫌疑。
一、第二学段阅读教学的现状反思
1.无法正确把握理解词语和句子的方法
2.缺乏“初步把握文章的主要内容”方法的引导
3.积累词句只积累不运用
二、第二学段阅读教学的矫治策略
1.优化词句教学——着重体会词语的表情达意
2.优化语段教学——关注表达方法，注重读写结合
3.优化默读训练——努力培养学生的质疑能力
4.优化主要内容的把握——注重方法的习得
①摘录归并法：直接从文章中摘出现成的句子作为段意。
②舍次取主法：无论是一篇文章还是一段话，都有主要内容和次要内容。在一个由几个自然段组成的段落里，与段的中心联系密切的详写的语段，就是重点语段。非重点段是次要内容，只是为表达中心起衬托作用的。
③课题补充法：题目是文章的眼睛，透过题目往往能捕捉到很多课文信息。不少课文的题目，就是文章内容的高度概括。归纳这类文章的主要内容，学生可以借助课题，根据课文内容把课题扩展成一句完整的话，在此基础上逐步进行丰满，使表达更加完整，更加全面。
《课堂阅读教学评价问题诊断与矫治策略》
教学评价贯穿语文阅读课堂的始终，是课堂教学的重要组成部分，有效的评价引领着课堂教学的走向，影响着教学效果。同时，教师的评价语言对学生的语言规范以及思维的严密性方面又起着不可替代的引领作用。静观阅读教学课堂，教学评价出现虚浮和无效的现象，缺失了评价的真实意义。因此，有必要对课堂评价进行认真的反思和纠偏，构建积极有效真实的评价框架。
一、课堂阅读教学评价问题诊断
1.评语空洞、模糊
2.评价滞后、简单
3.评价偏题、低效
4.评价方式单一、片面
二、课堂阅读教学评价矫治策略
1.评价要丰富、具体
2.评价要快速、准确
3.评价要紧扣教学目标
4.评价方式要多元
魏书生说，一件事有100种做法。如果我们遵循“评亦多术”的理念，根据课堂的需要给予恰如其分的、机智的评价，那么一定会促进学生语文学习的真正发生，一定会赢得一个精彩的课堂。不得不说，课堂评价是一门艺术，它需要我们每位教师在日常的课堂上进行不断的揣摩和修炼。
《第三学段（5-6年级）阅读教学现状分析和指导策略》
阅读教学作为小学语文教学中一个重要的组成部分，在小学教育中越来越受到重视。小学阶段不仅是培养学生阅读习惯的关键时期，同时也是陶冶学生情操、有效提升学生智力水平的一个重要阶段。
一、问题的提出
在新课程改革不断深入的背景下，语文阅读教学逐渐向文本解读迈进，品读文本语言、体会文本内容以及感受文本情感成为阅读教学的重点。文本解读作为一种新的阅读观和教学观，是阅读教学的重要组成部分，也是帮助学生感受语文魅力，提高语文素养的重要途径。在实际教学中，教师往往缺乏文本解读的意识，教学活动停留在表面，因此要提高阅读教学的有效性以及学生的阅读能力，对语文阅读教学进行广泛而深入的研究已经成为一项迫切的任务。
二、第三学段阅读教学现状分析
1．教师对新课标的理解不够深入
（1）教师的教育观、教学观、学生观陈旧、落后。
（2）对课标提出的教学目标不能全面系统把握。
2．教师对文本的解读不深
3．课堂阅读误区重重
（1）重朗读感悟，轻质疑思考
（2）重学生自主，轻教师指导
（3）重拓展迁移，轻文本立意
（4）重合作形式，轻过程管理
三、第三学段阅读教学的实施策略
1．提高教师对文本解读的认识
2．提高教师的备课能力
3．加强对学生的阅读指导
第三编 写话习作
《作文学法指导的缺失与实施策略》
本文阐述的理念与策略：以课堂为载体，优化阅读教学，落实读写直通实效性，把阅读理解、欣赏与写作指导、训练有机地结合起来，从阅读教学自然而然地过渡到写法学习，相互促进，提高学生的阅读、写作能力，让丰富想象与提高表达齐头并进，从而进一步实现学生语文素养的全面提升。
一、问题提出
说起作文教学，我们的思维相对定势：低年级负责看图写话，中年级进行由段到篇的训练，高年级开始才写起像模像样的作文，内容虽然来自生活，但题目刻板乏味，选材类型化单一化，新意乏善可陈。久而久之，出现了这样的现象：低年级时负责看图写话只会想象编作文，忽视联系实际；中年级另起炉灶，与低年级彻底脱轨；到了高年级想象力似乎突然消失殆尽，面对火热的生活却文思阻塞，词不达意，丰富的想象与生动的现实永远像隔着银河害相思病的情人，彼此可望而不可即。在教师看来，作文指导总是隔靴搔痒，不切关键；在学生眼里，作文如一朵多刺的玫瑰，想说爱你不容易。
二、问题分析
叶圣陶先生指出：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”
作文指导的症结在于：
（1）如何从教材中发现和挖掘适于读写结合的训练点。
（2）怎样在阅读教学中渗透作文学法指导。
（3）如何唤醒孩子写作的欲望，帮助学生掌握由段到篇的练写。
（4）如何帮助学生实现想象与生活的写作联结。
三、实施策略
1．优化设计，落脚训练
精读课文教学模式（理论框架）：“初读，整体感知→再读，理解内容→精读，品析词句（语言表达）→实践，迁移运用”。
前两个环节侧重于引导学生感受文章内容、人文价值，后两个环节则侧重于体会写作特点、运用内化。
在课内紧紧抓住“读”和“写”两条线，选好读写结合的“点”，使“写”成为阅读教学的有机组成部分，努力形成具有操作性、实效性、多样化的“读写结合”教学模式。
（1）一篇课文——一个单元——一册教材
（2）单元主题——口语交际——书面表达
（3）课内阅读——课外拓展——读写综合
2.优化教学，提高实效
（1）一题多做
（2）由扶到放
《二年级写话起步教学存在问题及指导策略》
习作教学向来是语文课程的重要内容之一，也是语文教学中最薄弱的一个领域。二年级的写话正是一年级的口语向三年级的习作过渡，该阶段的训练至关重要。
一、小学二年级学生写话起步现状分析
1.写话起步教学混沌一片，各方对此要求不明。
2.学生害怕写话，写话时词不达意，表达无序。
二、小学二年级起步写话存在问题的原因分析
1.教材体系存在一定缺陷。
2.教师对于教学目标把握不清。
3.传统思想影响着学生写作。
学生受传统思想影响，要写就要写正能量的优秀作文，假大空现象非常严重，导致学生原本可以激情满怀的“言语表达”成为“作业折磨”，学生在写作中找不到价值感，觉得写作就是完成任务。
4.二年级学生年龄阶段问题。
由于天赋、家庭教育等因素，小学一二年级学生的习作能力就有些许分化。同样经历的事情，有的学生能趣味横生地写下来，有的学生却寥寥几语，毫无生趣。
三、二年级起步写话教学有效指导策略
1.找“点”而引——抓住生活中的“点”，试学。抓住契机，开始写话教学。
①不着“点”，自由写。
②放大“点”，夸着写。
③抓一“点”，精着写。
2.落“点”而导——挖掘教材中的“点”，巧学。
①落点于文中，由文联境。（将文本生活化，将生活语言化）
②落点与境中，由境联文。
③落点于生中，顺学而导。
3.亮“点”而评——展示练笔中的“点”，再学。
管建刚老师认为习作课讲评必须做到五点：“以生为本”“学有情趣”“发觉价值”“示范引领”“学以致用”。
①每篇必批
②每周一读
《小学生标点符号使用的问题分析与指导策略》
标点符号是书面语言里表示停顿、语气以及语句性质与作用的符号。
标点符号是小学生习作的有机组成部分，同时也是教师和学生最容易忽视的部分。结果使得部分学生在习作中使用标点符号出现了很大偏差，在语言发展方面也受到了一定的影响。因此，怎样帮助学生提高标点符号的使用能力是一个值得探讨的重要课题。
一、小学生标点符号使用存在的问题
1.意识不强
标点符号的使用没有得到学生应有的重视。究其原因，主要是大部分教师不会专门腾出时间对学生进行标点符号使用的教学，也很少有教师会给学生布置专门针对标点的作业。
2.书写不当
很多学生书写标点符号不够规范，出现各种问题。
3.用法不明
学生没有掌握每种标点符号各自不同的功能，认为一篇文章只要用一两种标点符号把句子隔开就行了，而不知各种标点在不同语境、语气和语意中有不同的用法。
二、提高小学生标点符号使用能力的指导策略
1.激发兴趣，增强使用标点符号的意识
①编顺口溜使标点符号形象化《标点符号位置歌》
②讲故事激发兴趣
③灵活多变的游戏活动
④丰富多样的练习题型
2.循序渐进，讲究标点符号教学的方法（“初步认识”—“加深了解”—“学会使用”）
①以教材中的句子为例初步认识标点符号
②朗读体验帮助学生加深了解标点符号的意思及作用
③在习作中迁移学会使用标点符号
④微课引路，巩固强化
3.形式多样，加强使用标点符号的训练
①从病例入手进行训练
②教师定期设计标点符号使用的专项练习卷
③摘抄句段进行标点符号的训练
总之，标点符号是书面语言的有机组成部分，是书面语言不可缺少的辅助工具。标点符号的作用不容忽视，教师应该增强指导学生正确使用标点的意识，讲究使用标点符号的教学方法，加强标点符号使用的训练，为切实提高学生正确使用标点符号的能力而努力。
《小学生习作兴趣缺失的问题、成因与教学策略》
为何小学生认为“作文内容没什么意思”以及“没什么东西可写”。
一、问题：微缩的成人世界，“老化”的儿童语言
儿童就是儿童，儿童有他们自身独有的语言系统。他们总会长大，但却不应过早长大。然而，现在的许多小学生作文更多的是一种成人化痕迹浓重的“伪成人”之作，失落了成人永远也无法再拥有的，只有儿童才会有的，弥足珍贵的童真童趣。
（1）满篇大道理，几句真心话
（2）按部就班，难有个性
二、成因：是什么让小学生丢失了习作的乐趣
（1）题材的束缚让作文之路越走越窄
作文教学的传统命题方式有三个特点：一是多为一行题，没有副题、引题，很少有详细的提示；二是题目短小，多以词语或短句为题；三是多属记叙、抒情一类，范围狭窄，而且易于落俗套。
（2）违心应命，让作文的快乐消失殆尽
传统的作文课堂上，学生的主体地位缺失，“题”由教师出，“意”由教师定，“评”由教师作。学生只能应老师之命，无任何写作自主可言。
（3）“应试”的无奈让作文与童真童趣渐行渐远
三、策略：寻找小学生习作的乐趣
（1）开拓题材，提取快乐
《义务教育语文课程标准（2011版）》强调应提倡学生自主拟题，少写命题作文，正是出于对传统命题作文束缚学生思维的反思。
（2）真实表达，自然生乐
应当先允许“童言无忌”，再适当规范，让小学生作文的语言回归到童真。
《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”就是要珍惜个人的独特感受，不做作，不虚伪，不矫饰，儿童作文就应当是“孩子气”的表达。
（3）形式多样，成就快感
小学生的作文课堂形式不应拘泥于同一种训练方式，单一地进行老师讲，学生写这种训练方式，而完全可以以充满童趣，小学生喜闻乐见的形式来进行演练。
（4）多元评价，其乐无穷
学生完成习作后，可以拿出一定的时间，大声朗读他们的“杰作”，并发给他们小红花，还可以让学生把习作抄起来放在“小作家”栏上展览。
重视与家长的联系，让家长参与到评价中来，让家长表现出欣赏的态度，并且做出真诚的回应。
《小学生作文入门教学难的问题反思与教学策略》（针对三年级学生）
一、问题的提出
三年级习作教学是作文教学的起步阶段。它既是第一学段写话的提升，又是第三学段习作的铺垫。因此，三年级习作教学非常重要，它将对小学生入门阶段的习作教学突破及可持续发展起着重要的奠基作用。
二、问题分析
（1）心理上的抵触
进入三年级后，从原先的要求学生写几句话，一下子要写一篇完整的文章，从字数上、篇幅上孩子就已经被吓倒了。再加上，一二年级时，多数是让学生看图写话，他们根据图意，还是有东西可写的。而到了三年级，就只是给你一个题目或是一段习作要求，就要写一篇文章，学生们就无从下手，无话可说。
此外，部分教师对各学段的习作要求一知半解，有些甚至是毫无了解，就一味地要求学生写出自己所认为的“好文章”，导致学生即使“跳起来”也“摘不到桃子”。
（2）选材上的困难
主要有两个原因：首先是源于学生不会留心观察，不善于撷取身边的材料。只是到了作文课，教师布置写什么就是什么。其次，就是缺乏积累。三年级的学生的阅读量不是很多，有些学生的阅读也是盲目阅读，看的时候津津有味，合上之后不知所云。
（3）方法上的缺乏
在平时的教学中，经常有学生已经锁定了写作的内容，就是不知道怎样写，学生对已有材料如何取舍，如何构思无从落笔，到最后要么记流水账，无重点。要么颠三倒四，无条理。那就是学生缺乏一定的习作方法。
（4）评改上的忽略
学生认为写成文后不必再去下功夫，评改作文是教师的事情，无形之中缺乏自主评改的意识，不利于学生养成的良好作文习惯，作文本发下来只看看分数，缺乏二次修改和二次习作的习惯。
三、实施策略
1．激发兴趣——从“要我写”到“我要写”
（1）创设情境。叶圣陶先生说过：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会有什么样的文字。”所以，教师要动脑筋创设学生感兴趣的游戏、场景等。
（2）降低难度。放缓作文教学的坡度，适当降低作文的难度，把重点放在培养学生的习作兴趣上，让学生从“喜欢写”到“自由写”再到“精彩写”，符合小学生习作的规律。
2．注重积累——从“无话写”到“有话写”
（1）生活积累。
（2）阅读积累。
3．教给方法——从“不会写”到“我会写”
三年级孩子的习作，往往会走两种极端：一种是“无章可循”，天马行空，想到什么就写什么，毫无章法。一种是“循规蹈矩”，被很多的章法限制，写出来的作文千篇一律，毫无新意。让孩子的作文既有章可循，又不乏新意，可以从以下几方面入手。
（1）在仿写中出新意。（下水文）
（2）比较写中显生动。
4．多样评改——从“不愿评”到“主动评”
（1）学生自改互评收获多。
（2）教师面批面改效果好。
（3）评语鼓励激励力量大。
总之，三年级是学生习作的入门阶段，写的比重明显加大，不仅写的内容宽泛了，而且写的次数也增多了。要培养学生的写作能力，提高学生的写作水平，达到新课标对小学生语文学习的教学目标，这是一个长期的过程，需要教师持之以恒的引导，各个方面、各个教学环节紧密配合，通过在作文教学中积极探索、努力实践、不断创新，培养学生的写作兴趣，养成学生乐于表达的习惯，增强学生写作的自信心。
第四编 教学方式与方法
第一部分 自主学习
《小学第一学段（1—2年级）前置性学习现状分析和指导策略》
前置性学习让学生在学习新课之前，根据自己的知识水平和生活经验进行尝试性学习，有利于培养学生的自主学习能力，从而完成新旧知识的联系构架，当然也有利于教师开展针对性教学，提高课堂教学效果。但学生课前进行的学习，不一定就是前置性学习。不少教师把传统的课前预习简单地等同于前置性学习，教学中存在着一定的误区。
一、问题的提出
前置性学习，又称为前置性小研究或前置性作业，是生本教育理念的一个重要表现形式。前置性学习指的是教师向学生讲授新课内容之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。
开展前置性学习是生本教育理念指导下的教学实践，有利于培养学生自主学习能力，开展针对性教学，提高教学效果。
二、小学第一学段前置性学习现状分析
1.学习要求单一
尽管每一篇课文的题材、选材、语言特色不尽相同，但是教师布置的课前学习任务一般都是一样的，而且预习方法基本相同。
2.学与教相分离
一般教学新课之前，教师都会要求学生熟读课文，圈出生字词，学生对课文内容已有初步的了解，部分学生还会用心查阅资料。但是课堂上，有些教师仍旧把学生视为“零起点”，按照自己的方式导入课题，开展教学，导致学生的课前学习无用武之地。先学和后教相分离，会严重打击学生的学习积极性。
3.个别代表整体
4.忽视评价反馈
尽管教师布置了课前预习的任务，但是对于学生学习的结果，许多教师没有评价或反馈，往往会要求家长督促学生读课文，认读生字，检查预习的情况后签名。部分家长会对教师转嫁评价任务产生反感，甚至签名敷衍了事。久而久之，导致学生对课前预习并不重视，也会敷衍了事。
总而言之，前置性学习是传统预习的升级版，是生本教学的一个环节，以学生发自内心的学习动力作为教学的第一步，让学生感到探究知识的乐趣，产生在课堂上展示的欲望。科学、有效地开展前置性学习，需要教师充分考虑学情，适时地参与、设计和指导。
三、小学第一学段前置性学习指导策略
成人是以知御行，认识规律是知行律；儿童是先行后知的行知律；他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。
（1）目标明确，有趣味性
前置性学习要给学生明确的学习任务，让学生获得更多自主思考和学习的空间，可设计菜单式的前置性学习卡，每一项学习任务附有一星级、二星级、三星级的自我学习评价，避免教师口头布置的学习任务指向模糊，使学习的质量在一定程度上得到保证，更重要的是有利于培养学生自主学习的思维习惯。
（2）分层推进，有差异性
班上学生的学习水平是参差不齐的，每个学生面对一篇新课文时的兴趣点和认识方式是不一样的，学习经验和接受能力也是不一样的。有的学生光识字、读课文就要花很长时间，有的学生学习能力强，轻松接受新知识。开展前置性学习应考虑到学生个体之间的差异，让不同层次的学生各自有不同的学习目标，做到分层次有梯度。
为了更好地做到因材施教，教师可以引导学生针对听、说、读、写、练等方面，制定个性化的学习目标。（解决“差生吃不了，优生吃不饱”的问题）
（3）适时指导，有操作性
前置性学习是一种自学能力，不仅要让学生知道学什么，还要让学生知道如何针对目标进行学习，对于有难度的作业，教师要适时为学生搭梯子，教给学生学习的方法，让学生扎扎实实开展前置性学习。（诵读法；工具发；质疑法；合作法；开方法）
遇到学生基础弱，学习有困难的时候，教师得遵循先扶后放、循序渐进的原则，适时引导学生，或独立探索，或同伴互助，或班级讨论，引导学生感悟学习方法，不断提高自主学习能力。
（4）搭建平台，多元评价
由于学生个体的差异性，他们的作业会水平各异。教师要尊重学生的学习成果，对于认真学习的小组或个人，都要给予肯定，对于具有创新精神的学生，更要大力赞扬，激励其他学生积极开动脑筋。
前置性学习可以根据教学内容的需要在课前，也可以安排在课中进行。前置的意义不在于学与教在时间顺序上的调整，更重要的是表明学为根本的地位。通过前置性学习，教师可以了解到学生学习的成果，遇到的困惑，存在的问题，这是教师开展后续教学的重要依据。
《小学第二学段（3—4年级）课前预习现状分析与指导策略》
第二学段在整个小学语文学习的过程中是一个比较特殊的阶段，它上接第一学段，下连第三学段，是一个承上启下的阶段，具有过渡性的特点。该学段的孩子貌似已经知道怎样进行课前预习，他们往往会在书上圈圈画画，留下一点痕迹。可事实上，当前语文课前预习的现状并不令人乐观，普遍存在着以下几个问题。
（1）学生对预习不重视，流于形式
很多学生只是把课前预习当成是被动地完成老师布置的弹性任务，在他们心中是可做可不做的，往往敷衍了事，没有养成良好自觉的预习习惯。
（2）教师对预习方法指导随意化
对于预习方法的指导，虽然在布置预习时大多会强调诸如“不动笔墨不读书”此类的要求，但在具体操作上不够细化，导致学生无所适从，学生不清楚预习什么，该怎样一步步预习，预习毫无章法，没有做到规范化。
（3）预习反馈失位，评价形式单一化
对于预习作业，老师往往有这样的想法，反正课堂上还会教，一些预习作业有时间就看看，没时间就不看了。对于预习的评价更是少之又少，书面评价一般以打星的形式呈现，偶尔口头表扬一些预习认真的同学，可以说，教师评价形式单一化。
基于上述现状，笔者认为对于第二学段学生而言，可以把预习放在课堂内和课堂外，实行课内外相结合的形式。课前预习应该牢牢把握好三个要素，即：制定明确的常规预习模板，科学设计有效的前置性作业，实施多样化的预习检查与评价。
一、制定明确的常规预习模板
第一学段时可以让学生把预习的内容都写在书上，但到了第二学段除了在书中保留最基本的圈词、标小节外，还应该专门拿出一本笔记本当作预习本，教给学生可操作性的常规预习模板。因此特意设定了这“过五关斩六将”的常规预习模板。
二、科学设计有效的前置性作业
前置性作业比起常规的课前预习，可以给予学生更多自主学习的空间，内容更加广泛，对课文的针对性也更强。课外的充分研究可以让课内学习的深度与广度得到进一步拓展。前置性作业的设计一般可以以文本式和图文式这两种形式加以呈现。
三、实施多样化的预习检查与评价
第二学段的学生尚未养成良好的预习习惯与方法，学生预习完后，教师如果不做检查与评价，那么它潜在的价值就无法发挥出来，课前预习只是徒劳。因此，教师应该及时检查、评价学生的预习作业完成情况，以便发现学生的成绩与不足，指导学生不断改进预习。（1．互动式；2．展览式；3．代币式）
一言以蔽之，预习对第二学段的学生来说，是从接受式学习走向发现式学习的重要途径，是架起被动接受与主动探究的桥梁。课前预习的过程就是学生自读自悟的自主学习过程。预习的深入与否，效果好坏，直接影响着学习课文的效率。所以预习不能让学生处于混沌的自主学习的状态，而是要通过明确的常规预习模板、有效的前置性作业和多样化的检查与评价来支撑学生的预习过程。
《小学第三学段（5—6年级）前置性作业设计误区及应对策略》
一、直击小学第三学段前置性作业设计的现状
（1）前置性作业设计内容单一
（2）前置性作业设计面面俱到
（3）前置性作业设计一视同仁
（4）前置性作业与课堂无法衔接
二、改进小学第三学段前置性作业设计的策略
1．梳理筛选，控量提质
（1）突出重难点，避免“全面开花”
（2）突出方法引路，避免机械学习（“五步走”预习法：即“一读二写三想四问五查”）
（3）关注个体差异，避免“一视同仁”
2．根据课型，丰富形式
（1）“积累型”前置性作业
（2）“拓展型”前置作业
（3）“自主型”前置性作业
（4）“命题型”前置性作业
（5）“实践型”前置性作业
三、注重前置性作业反馈，有效对接课堂
在学生完成前置性作业后，老师必须要做的就是及时分析反馈。分析学生的起步点，共同的易错点，疑问点以及重难点等，进行有针对性的二次备课，将学生的前置性学习信息与课堂教学有效对接。
（1）直指易错点，“合作——反馈”式对接。
（2）紧扣疑问点，“穿插——释疑”式对接。
（3）聚焦重难点，“品评——赏析”式对接。
前置性作业以学生自主学习为主要方式，让学生在语用实践中追求语言、知识、技能和文化修养、思想情感等多维目标的发展，最大限度地提升学生自主学习能力，促进“生本课堂”的落实。
《小学阅读教学中自主学习存在的问题和改进策略》
自主学习是学习的最高境界，是学生根据需要自主地设计学习目标、选择学习策略、调控学习过程、评价学习结果的学习方式。
一、阅读教学中自主学习存在的问题分析
（1）没有养成提前预习的好习惯
（2）课堂内自主学习时间仓促
（3）自主学习时缺乏有效的阅读方法
（4）自主学习的实效差异大
二、阅读教学中自主学习的改进策略
1．激发学生自主学习的兴趣
①让学生养成带着问题进课堂的习惯。
②运用多媒体创设有吸引力的情境，利用声音、图片、动画等激发学生的学习热情。
③尊重学生阅读后的独特感受，鼓励学生发表自己对作品的看法和理解。
④可以根据自主学习的任务设置竞争环节。
2．培养明确的目标意识
①不同的阅读环节要有不同的目标。（初读；再读；精读）
②同一个自主学习环节要有差异性目标。
3．保障充分的自主学习时间
4．指导有效的阅读方法
①不同文体选择不同的阅读切入点。
②抓住典型语段来迁移。
③指导基本的读书方法。（在整体感知中提取信息；抓关键词句品读；用图表梳理文本）
5．运用多维度的评价手段
①评价既要关注学生学习的结果，更要关注学习过程。
②评价既要有激励作用，又要有指导作用。
③评价既可以由老师评，也可以由学生互评。
④评价要因人而异。对学生的评价不能采用同一个尺度，根据评价对象的不同，应使用不同的评价方式。
叶圣陶先生说：“学语文主要靠学生自己读书，自己领悟。”自主学习是学生合作学习、探究学习的基础和前提，作为语文教师，要努力为学生创设自主学习的条件，让他们在有效阅读方法的引导下自读、自悟，主动思考，养成自主学习的好习惯。
第二部分 合作学习
《合作学习在改变课堂教学结构中的困境和策略》
合作学习不仅能够充分尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，而且在发展学生的交往技能、合作精神、理解意识等社会性素质和性格、习惯、意志等非智力因素养成方面成效显著。
事实证明，合作学习成为新课程改革倡导的学习方式之一，有助于学生核心素养的培育和发展，在改变课堂教学结构，转变学生的学习方式方面起到了一定的作用。但还有一部分“合作学习”被当作一张美丽的标签贴在课堂上，导致合作学习偏离了其价值本真，极大地降低了其在改变课堂结构中应有的功效。
一、合作学习价值的偏离和现实教学中困境
（1）学习目标异化——华而不实
（2）教学内容泛化——随意而为
（3）合作过程虚化——形而上学
（4）结果评价简化——优生为先
二、以改变课堂教学结构的合作学习优化策略
（1）合作学习的展开需要有专题的建构
（2）运用卡甘结构法指导学生小组合作学习
（3）合作学习的高效需要有动态的调控
（4）合作学习的评价需要有全员的意识
语文课堂教学中合作学习绝非是学优生个人表现的舞台，亦非是学困生“搭便车”的庇护所，而是精彩的师生互动，在于同伴充分表现、交流、思维碰撞，实现共同成长的过程。
《合作学习中小组成果展示的现状分析与改进策略》
一、问题提出
从教学实践来看，很多教师对合作学习缺乏理性上的正确认识和实践上的有效探索，在实际操作中存在着一些误区，就小组成员汇报学习成果来看，合作学习大多流于形式，组内成员权责不够明确，汇报方式单一机械，没有收到多大效益。
二、问题分析（5大问题）
1.成员角色分工欠到位
在一个合作学习小组里，每一个学生都应该有各自的角色，有各自的任务。但是有的教师只进行了分组，却没有对小组成员进行明确分工，属于一种自然化的合作小组。在交流中，学生互相推诿，我让他先说，他让你先说，不愿意陈述自己的观点和见解，不喜欢表达自己想法和感受。
2.合作学习参与度不均衡
小组合作学习确实增加了学生参与的机会，然而优秀学生表现机会过多，他们扮演了主要的角色，一些学困生成了听众，接到学习任务后不想商量、不肯讨论，使合作流于形式。
3.合作学习时间无保证
有的教师在组织合作学习时没有留给学生足够的独立思考和交流讨论的时间，而是浅尝辄止，蜻蜓点水，搞形式，走过场。合作学习刚进入状态，教师一旦发现教学时间来不及了，只要看到一两个小组交流完了，就急着让其中一个小组汇报成果，不补充，不评价，直接进入下一个教学环节。合作学习无效果可言。
4.教师培训指导没到位
课堂之外，很多教师只对全班学生进行简单的分组，随意确定一个组长，没有对组长进行科学合理的培训，也没有对组员进行明确的分工，致使小组汇报简单无趣，合作学习没有成效。课堂之中，有些教师在学生合作学习时，不是进行漫无目的的巡视，就是在小组内看看听听，对汇报形式不做任何指导。因为教师对学生的讨论情况不管不顾，师生间缺少真诚的交流和沟通，大大降低了合作效率。
5.学习成果评价不全面
合理的评价机制是提高合作学习的有效途径。有的教师在对小组合作学习进行评价时，只重视对合作过程的评价，忽视了对合作成果展示的评价；只重视对集体反馈时客观简单的评价，忽视了对某个学生发言个性化的评价；只重视教师对学生的评价，忽视了组际间的学生互评。因此，学生积极性不高，学习动力不足，合作意识也不强。
三、改进策略
1．团队组建做铺垫
（1）合理确立合作小组。笔者采用“四人合作异质分组”的方式，把不同程度、兴趣、能力、习惯的四个学生编为一组，并对学生进行分工：1号为组长，全面组织小组交流学习；2号为记录员，除了发表观点，还要负责记录大家的观点；3号为观点陈述员，除了发表想法，还要作为小组代表参与全班讨论；4号为倾听汇总者，虽然能力弱一些，但是也要在小组讨论后，陈述组内成员最佳的发言，以检测其倾听效果。这样的编号分组在一个阶段以后进行轮换。
（2）共同确定团队名称。每个班级的每一个学习小组要取个响亮的团队名称，为团队定一个口号。
2．培养示范巧引领
（1）选拔组长有要求。在合作学习中，选拔小组长尤为重要。组长必须具有多方面的素质：学习相对优秀，责任心较强，有较高的威信，不但要善于倾听组内成员的发言，更要懂得组织小组成员愉快学习。
（2）组长培训有例会。首先，笔者以年级段为单位，每学期召开一次合作小组组长例会。在第一次培训中，教师讲授组长管理的四要素——分工、合作、协调、沟通。第二次培训中，教师让组长小结合作小组开展的情况，提出各种困惑，商量对策。第三次例会让每个组长明确在小组合作展示成果时用有效的回答形式来汇报，真诚的语言来评价，达到共赢的效果。
（3）教师指导有方法。课堂上，教师要特别注意对比较弱势的小组进行现场指导，带领学生开展有序的讨论，感受成功的喜悦。同时，教师在巡视过程中还要不断发现合作愉快的小组，请他们上台展示，以便其他小组学习借鉴。在课例研讨活动中，倡导发挥听课教师的力量，组织听课教师参与学生的合作学习过程，特别关注学生有序汇报学习成果，及时记录各种情况，评课反思时共同商量对策。
3．展示汇报出妙招（4种方式）
（1）组内“主讲+补充”式。在小组汇报合作成果之前，教师应该留有一定的时间让参与集体交流的学生学会整理、纠正、归纳小组成员的观点，这在刚刚开展小组合作学习时尤为重要。
（2）组际“主讲+评议”式。当观点陈述准备就绪后，教师可抽一组或者两组派代表汇报小组讨论结果。在合作学习初期阶段，我们一般让组长参与班级交流。随着学生能力的提高，我们发现其他三个成员也能作为小组的代言人了。当然，学生在汇报之后可能还会出现这样那样的问题，其他小组成员就能客观地进行评议。
（3）畅所欲言汇报式。在三年级时，学生年龄尚小，能力有限，四人小组采用“先总起再分述后总结”的形式，人人参与成果汇报相对较难。四个成员一起汇报时表达不清，前后颠倒，教师在课堂上引导点拨比较费时。但是，一番培训之后，从四年级开始，组长能从小组成员的发言中听出先后顺序，进行有序的组织，四人合作时能比较有条理地阐述各自的观点。
（4）随机组合汇报式。有时，教师在结课之前会设计一个读写一体小练笔或者提升文本内涵的小短文练写，学生的写作成果如何进行反馈呢？这时，我们不妨安排一个临时小组，即兴汇报，让其他学生倾诉自己的感受。
4．多元评价促发展
笔者用多元评价机制，采用“小组自评，组际互评和教师综合评价”相结合的方法。教师除了在课内的即时点评，更要做好后期的跟踪评价。合作学习之后，从每个小组中选出“最佳发言人”“合作进步奖”，激励小组成员有积极向上的意识。在全班成果展示后评出“最佳默契小组”，增强学生的合作意识，提高小组的凝聚力。这可以和每个班级自行设计的行为规范评比栏中的“学习栏”相联系，奖励各种小卡片，小贴纸，学期末评选“进步之星”“金话筒奖”“最佳合作小组”等，给予不同层次的学生不同层次的奖赏，使每个学生都能从评价中获得激励。