也谈“惩罚教育”——“随适化个性教育”视角下的教育行为简析 第一章 孩童初验“恶觉”先来认识一下“惩罚教育”。有这样一个例子，大家一起来看一下。某一天，风和日暖，天气晴好，这是开满鲜花的季节。美丽娴雅、知性温柔的妈妈推着漂亮的婴儿车，婴儿车里坐着一个3岁的小孩，孩子两只眼睛兴奋地眨着，两只胳膊兴奋地舞着，两条小腿兴奋地踢腾着，嘴里不停地喊着“妈妈，那里的红花好漂亮；那里有只蝴蝶，妈妈，追追，我要追……”。突然间，小孩子从婴儿车上摔了下来，顿时，哭声震天。妈妈手忙脚乱，松开了婴儿车，赶紧把婴儿抱在了怀里，从婴儿车的储物袋里拿出了孩子喜欢的食物鱼肠和酸奶，小孩看到了美味的食物，渐渐地止住了哭声，小声地抽泣着，抬起委屈的小脸，轻声地问道：“妈妈，我能吃点吗？”妈妈把食物放在了孩子的手里，没有说话。小孩子破涕为笑，高兴起来，小手快速地揉搓鱼肠的外包装，试图打开，可是，能力所限，她没能打开，想求妈妈帮忙，没有抬头只是把鱼肠放回到了妈妈的手上。同时，说了一句“妈妈给剥开”，然后就把注意力投到了酸奶上面了——此时，竟然发现酸奶瓶子的盖儿上没有插上吸管。这时候，才又抬起了眼睛，不解地看着妈妈——从这个眼神里我分析出的含义是——小孩在思考这样一个问题——这是让我吃，还是不让我吃呢？事态继续发展。看一看妈妈的表现：手忙脚乱地拿出食物-温柔滴将食物放到了孩子的手上-安静地等着孩子由躁动哭闹到渐渐地归于平静的过程-直至孩子求助于自己。这时候，妈妈平和地跟孩子说到：“想喝酸奶，是吧？”孩子点了点头。妈妈又说道：“想吃鱼肠，是吧？”孩子又点了点头。妈妈继续说到：“想请妈妈帮忙，对不？”小孩子欢快地答道：“对的，妈妈帮忙。”这时候，妈妈不慌不忙地开始慢慢地撕着鱼肠的包装，并和声细语地跟婴儿说着话：“刚才为什么哭的那么厉害啊？”小孩简短地答道：“栽了个跟头。”眼睛还是盯着鱼肠和酸奶，小嘴不停地咕哝着。那种渴望把食物立刻吃到嘴里的情状尽显于表。“栽了个跟头，就哭得那么厉害，妈妈上次在给你拿玩具的时候，栽了个跟头，你为什么没有哭，还大声地笑来着呢，对不？”小孩若有所思地想了一下，答道：“不是”，接着又说到：“妈妈，快剥！”“好的，妈妈剥快点”，妈妈嘴上说加速剥，而手上仍然是慢条斯理地剥着，小孩的眼睛随着妈妈手的移动而移动着。“是不是刚才你摔得有些重，你感觉到疼了，所以，你才哭了，对不对？”小孩没有回应，仍然全身贯注地盯着妈妈的手。“回答妈妈，对不对。”小孩抬眼又看了妈妈一眼，嘴上“嗯”了一声，算是对妈妈的要求有了回应。“你刚才是不是想追那只蓝色的蝴蝶，你看到了那只蝴蝶好看，你想把它捉住，对不？”此时，手里的鱼肠包装已经撕开了，露出了鱼肠。小孩猝不及防一把从妈妈的手里抓了过来迅速放入嘴里，当然，放入嘴里的还有没有完全撕开的包装纸。妈妈此时，提高了声音，加重了语气并说道“吐出来，里面有包装皮！”瞬间，孩子张开嘴，吐出了鱼肠和包装纸，同时伴随着的是声嘶力竭的哭闹声音。接着，场面失控，顺手把酸奶扔到了地上，婴儿车也被碰倒，自己趴在地上歇斯底里地哭闹起来。妈妈则是怒气冲冲，孩子的衣服脏了，孩子的脸花了，孩子的食物浪费了……面对这种状况，妈妈怒不可遏：从地上将孩子强行拖起，强迫孩子将食物收拾起来扔到垃圾箱，呵斥孩子停止哭泣，责令孩子在公共场合要有不准大声喧哗、不准吵闹的意识，责罚孩子要为自己的“错误行为”负责，并以孩子能够体验得到的形式显示出来，比如不准吃饭、不准继续玩耍、不准……行文到这里，从教育认知视角，大家就会有怎样的发现呢？我认为，可以先分析一下“教育原”与“教育原力”相碰触之后“教育施为”的恰切性问题；然后再追随“教育原力觉醒”的触点在平时的工作和生活中出现的时候，是否被教师或家长及时“抓住”且有效利用，就如上文中“母女同玩”的场景，又如在平常吃饭的时候，孩子极有可能会边吃边玩，不以吃饭为重点，不规矩地吃饭,甚至一不小心，把碗打碎了，更有可能是面对碗碎了的状况不知道如何处理而只能大哭大闹的形式来体现，表象就是“倒打一耙”的行为，还有可能的是在孩子进行“工作”的时候，却插进了“休闲”的心思，变成了“边玩耍、边‘工作’”状态，此时，我们家长和教师对这样的行为准备采取怎样的“有效教育措施”来对孩童进行教育呢？第二章 孩童再验“恶觉”惩罚教育：粗暴地呵斥，急切地批评，实施的是语言暴力，直至行为暴力，将孩童痛骂一顿、痛打一顿，就与上文的例子相似。孩童是被惩罚的对象，家长是惩罚措施的执行者和监督者。孩童会在初验“恶觉”的基础上，需要进一步认识自然天性与社会秩序性的不同，需要逐渐学会“去自然化”“取社会化”的本领技能。为了能够顺利融入社会，就需要有尊长的教导和指引，而尊长指引的方法之一就是秉承了“惩罚教育”的衣钵，继续传承着“制恶”的模式。这个模式下的实例描述是这样的：让孩童体验步入社会之前的“惩罚”，让他们再验“恶感”，模式的表现形式多种多样，如，要求“孩童不准吃那即将到嘴的食物”，规定“孩童需要克制被家长引诱出来的‘吃食物’的欲望”，强制“孩童需要理解家长在爱孩子的理念指导下表现出来的那些‘震怒’表现”，制定“孩童接受一切对自己进行伤害的行为，且，需要感恩戴德”的规则，强迫“孩童忍受家长的强权和为所欲为”，强逼“孩童遵守不懂不清楚的公共场所、公共空间、公共秩序里的无形规则，直至到被迫接受、遵循”……使得孩童们在“惩罚教育”的模式下慢慢形成了合规合矩的素质表现，而相比较而言，原本天性的那些与社会属性相冲突的自然反应也就逐渐退出了自己的体内，慢慢地退化和消融，内心也就如冉冉升起的太阳一般，跳出海平面，展现出“社会化的朝阳？”，同时，也会深刻地认识到“自己的一切自然反应、人性本初的反应”都是错误的，都需要摒弃和消灭的；认识到“自己那些自然的反应”在与社会秩序发生冲突以后，其后果是很严重的，是会给未来的生活和工作造成不可补救的危害的。所以那些人性之“恶”，需要经过“惩罚教育”才能逐渐剔除——但是，实际上的结果却是不可能的——因为自己的反应是原初人性的反应，是剔除不了的，就如自然生物的基因传承一样，即使是深埋于灵魂深处，其生力也随之而存。为了调和二者的矛盾，孩童会发现，按照“惩罚教育”的规定，自己“所犯的错误”可以用相应的补救措施来转换，——如“按照强权”要求，迫使自己做一些他们需要做的事情，就可以作为补偿（比如，打碎了一个碗，可以用纸币来补偿，一种行为可以用另一种行为补偿）然后自己就可以在社会化的环境中顺利地进行继续生活和工作了——当然，需要保证下次不能再犯才可以。通过转换，可以获得相应的“转换权益”——如上文，他们就不会终止自己此时再进食的要求，虽然把食物扔进了垃圾桶——这是强权对自己天性表达的惩罚形式；也不会对自己大吼大叫了，理解了“大吼大叫的行为”是“为了自己的将来会有更为尊崇的生活”而表现出来的行为，理解了“自己的某些不当行为给强权带来了麻烦”的表现，然后，孩童就可以幸福地生活下去了。至此，大家已经觉得此处的那些“惩罚措施”确实是很恰当，且“当且仅当”此方法是“惩罚教育”是不可或缺的教育教学方法呢？相信，这样一问，大家会对这个问题有进一步的思考：仅凭上述简单场景的介绍是不可能得出“‘那样的惩罚措施是很恰当’，且‘当且仅当’此方法是不可或缺的方法”判断的。第三章 关于惩罚教育的思考在平凡的生活和工作中、在有意无意间的教育活动中，不管人们是否留意、是否刻意地给“受教育者”作示范、作诱导，“受教育者”都会模仿和借鉴、学习和甄别“施教者”的言行，且把这些言行融化到自己的言行当中，这是人性自然向好的本性所致。大家或许都已经认识到了这一点，比如，经常强调“近朱者赤，近墨者黑”，经常给学习者讲述“孟母三迁”的故事，强调客观环境对一个人的成长起着重要的作用。渐渐地人们会惊讶地发现，现实生活中点点滴滴的渗透作用有的时候竟是“有心栽花花不活，无心插柳柳成荫”的真人版。如此说来，教育视角下的“那些粗暴鄙陋的惩罚措施”就成了受教育者最为直接、最为感性的样板示范；“那些狠词恶语表达出来的惩罚制度和理念”也成了受教育者认知世界里最为原始、最为模糊的建制成章的模型，或以“法”、“规”的形式体现，或以“某某说”“某书言”的形式呈现。在受教育者那幼小的灵魂里贮存的是“秩序社会里”“生存模型的雏形”影子。因为，在幼儿接受实际的教育活动中，他们感受到多数的教育者都义正言辞、堂而皇之地以“维护孩子未来”的名义实行着教育的行为，履行着教育的责任。也就是在教育者履职的过程中，受教者竟然是在疼痛中熬过来的。有时候，实在是感受不到在社会秩序下生存的美好！由此看来，我的判断是“惩罚教育”与其说是对“受教育者的教育”不如说是“对未来社会的恐惧、对新一代人才进步的阻止行为”，“惩罚教育”的行为从上述认知观念上来看，实际上就是在对孩童进行着伤害！进而，就有了对真实情况的判断和结论。真实情况是教育者极端自私的现实利益和极端的自我负面情绪在弱小者面前放肆地发泄的结果。这样的话不是危言耸听，这是我从事多年教育之后的心得和对一些“伪教育行为”的评价！不要问“在什么条件下教师可以实施惩罚教育”，如果一定要问，那我的答案只有一个——教育中就不应该存在“惩罚”，教育中只有“教”与“不教”，有“教成”与“教不成”，有“能教与不能教”……等等，唯独不应该有“惩罚”。因为，“惩罚的行为和方式”对于受惩罚的孩童来说，尤其是初次受惩罚的孩童，在他们身心剧痛的背后不只是“畏惧不为、不敢为”的体验，还会有“今天你惩罚我、明天我会惩罚你”的“以牙还牙、以眼还眼”的报复恨意，更会有“社会上原来还有恶的一面，不只是有道貌岸然的正能量，原来，犯错之后只要接受惩罚就可以堂而皇之地重新生活下去甚至生活的更美好”的理念。所以，站在教育的终极目的是为了让人们能够都自由、幸福的视角，站在创造美好生活、造福人类、发展社会的视角，得出的答案仍然是——“惩罚教育”是可以成为孕育社会犯罪的摇篮的，执行“惩罚教育”的教师犯有原罪。试想，三岁的幼童不分场景的哭喊大闹时候，不听从劝诫拼命反抗的时候，引得家长或教师毫不留情地与孩童针锋相对、对他进行严厉“惩罚”的时候会是怎样的结果呢？惩罚的措施会各式各样。有的教育者（家长或教师）不会再让孩子吃饭,饿到他认识错误为止；幼童必须接受错误行为之后带来的一切后果，即“忍受教育者带来的暴力折磨，承受自尊的践踏；幼童必须在“三岁龄的思维里”理解且化解开“三十岁左右人的内心和思想”，尤其要理解这些“充满爱心、处于文明社会、有知识、有文化、引领社会进步”的教育者（教师和家长）们。试问：以“教育的名义”、以“引领者的名义”实施的“惩罚”难道就是“神圣”的行为了吗？我认为这是人性的“恶根”在大发淫威，这是人类原初兽性的发泄，可悲、可叹的是还被“文明”“涵养”的外形包裹着。幼童从教师的惩罚教育中获得的是什么呢？我想，除了恐惧、迷茫、无助、忍耐、屈服之外，还能有什么呢？收获的除了强权、狠辣、虚伪、恶毒、邪魔之外还有什么呢？谁能明确的回答出来？因为，一个孩童，他预测不到边吃边玩的后果，预测不到碗碎了的后果，更预测不到边吃边玩、碎碗汤洒的后果是人类社会秩序中不予接纳的行为，被认为是错误的。他体会不到自然界中天性的发挥与秩序社会中的规矩之间是有矛盾的，而解决这样的矛盾是需要一种职业，这个职业就是“教育”职业，从事教育职业的人就被称之为“教师”，也可以说，这些教师往往就是教育的化身。受教育者承受教师的教育行为过程就是幼童接受教育的过程。再问：在一定的条件下可以实施“惩罚”教育吗？就这样的问题，我结合自身的教育教学经验，想再反问一句：为什么不将社会的美好种子种下，一定要将“惩罚”的“恶”的种子深深地埋下？所以，我的答案是“任何条件下都不可以实施‘惩罚教育’，如果有选择性地实施‘惩罚教育’，那就是‘割裂了教育是缔造美好、传承文明初衷’，如果一定要有选择性地实施，那么，毫无疑问，在教育过程中实施‘惩罚教育’的话，幼童受教育的过程就是在构筑‘渣滓人生’的模板”。原因很明显：首先，“惩罚教育”多数情况下是情绪控制下的“犯罪”行为。从这个角度看，惩罚教育的实施其实就是犯罪行为的样板。而这样的行为还被社会和大环境尊重和认可，而不被认为是犯罪。这样的行为，在儿童看来就是“莫名其妙”——从表象来看，教师对学生（孩子）的惩罚行为就是正确的，在学生妨碍了教师的行为发生之后，教师就会惩罚学生。而当自己的利益受到伤害之后，往往采取的反击行为就被教师认定为“错误行径”就会被惩罚。鉴于此，学生结合自己的自主能动性会形成相应的判断，而这样的判断是在基于学生的认知基础上的判断。这样的判断结果就会产生相应的反击行为，而这些反击行为此时此刻又成了教师们实施“惩罚教育”的依据和证明，社会环境一边倒地倾向于“惩罚行为”的正确性与合理性。此时此地的学生则是“哭诉无门”，孤单无助。除了哭喊以外，请问，孩子们还能做什么呢？我想，孩子们做的只能是结合自身优势平复内心的动荡，且不计后果、不择手段——初生牛犊不怕虎！其次，“惩罚教育”是简单粗暴的代名词，而教育需要的是耐心和真诚，需要的是丰富的人生阅历和知识储备，需要的是教育者的教育智慧和前瞻性。野蛮粗鄙的教育方式方法下成长起来的孩子们，能够形成崇尚文明、遵循科学规律、热爱人生活的人生吗？从这个视角看，“十年树木，百年树人”的理念是“惩罚教育”的理念绝对是相悖的。有人说，“惩罚教育”的目的是让犯错者强化一下记忆，强行记住受惩罚时候的情境。照这样的逻辑，我们也可以说，“惩罚教育”是一种记忆方法，而不只是一种教育方法。也有人说，“惩罚教育”是唤起幼童对客观世界的敬畏感，对客观世界的认同感，对同类交流时候的认知力和感受力。种种观点，我真不敢苟同。第四章 对惩罚教育的再思考一点也不是危言耸听，请回答以下几个问题：三岁的孩子哪个是渣滓？四岁的孩子哪个是渣滓？五岁的孩子哪个是渣滓？七岁的孩子哪个是渣滓？但是，十岁的孩子就有了渣滓的行为，十一岁的孩子更有了渣滓的行为，十二、十三、十四岁的孩子有了渣滓的行为，且有了犯罪行为！十五-十八岁孩子有了少年犯的头衔！从哪一天、哪一个行为开始，“渣滓”的行为开始出现？少年犯开始有了雏形？“环境可以改变人”还是“人能够适应环境”？这个问题你选择哪一个作为答案？如果你选择了前者，那么，你肯定就会是“惩罚教育”的支持者，抑或是践行者；如果你选择了后者，那么，你就会对曾经信任的“惩罚教育”观有一个全新的认识，会认识到“惩罚教育”的实施是弊大于利，严格执行的话，就会把学生的未来断送在自己的手里。不管你们新或者不信，随着科学的进步，人们已经发现了“在自然科学方面找到清晰的答案是比较容易的，但是，如果涉及到学生的行为和行为意义的话，再想寻找答案情况就会变得复杂起来。因为，学生行动的动因太过复杂，某些行为为什么会发生、什么时间发生、什么地点发生，都是没有确定性的，而这样的不确定性，会使得教师在处理问题的时候，会时时刻刻处于猜测的状态，这样的猜测状态下的判断学生错误的情形下，教师们，你们真的相信自己可以准确地把握学生那些“错误”吗？而且精准地判断出“纠偏点”且做到对症下药吗？就凭借找学生简单地聊聊天就可以弥补那些“受伤的心灵吗”？客观地说，恐怕真是做不到！1.按照科学的教育规律，孩子的成长与教育行为应该是同步的，可是，我们的教育行为是否时时刻刻与孩子的成长同步呢？如果“同步”且“有效”，那么，“渣滓”就不可能出现。如果不同步，责任在谁？2.教师在施教的过程中，是不是实施了正确的教育行为？比如，用“惩罚”的行为让孩子们变得优秀。因为有一句中国的古语“棍棒之下出孝子”，同理，教育行业里“惩罚之下出才子”是否也是天经地义般被传承下来呢？如果这样的推理是正确的，那么，相信恶势力下生活的人们必然都是“高素质”的人，都是有前途有追求的人，是可以推动社会发展的人。显然这样的结论是不能够令人信服的。那么，怎样的施教过程才能达到教育的目的呢？首先，需要教师确认一个批评教育的尺度、一个衡量标准。孩子犯了“错”，“错”在哪里？你认为的“错”是在哪里，与“错误”相比，怎样的“惩罚”才能“补救”这个“错误”所承担的后果？与孩子犯的“错”相辅相成的教育方法是怎样的呢？与教师那些正确的教育目的、教育理念、教育行为、教育过程相互交错的教育环境相比，能够得出衡量“错误与正确”的标准吗？如果能，那么这个标准又是什么呢？衡量“对”与“错”的标准尺度教师您又是怎样把握的呢？ 这一系列的问题，看似是在狡辩，实际上这是“真实的教育”必须要经历的过程。教育是门精细的学问，不是一种粗糙简鄙的“大概、或许、差不多”、“可能、也许、似乎是”，所以，精准的科学教育理论，是不允许所谓“惩罚教育”的出生的。由此看来，“惩罚教育”是“落后化、情绪化、罪恶化、野蛮化”的初端发轫。另外，如果有人打着“惩罚教育是为了孩子的未来、为了社会的发展、为了实现更美好的人生”的幌子，实施着满足自己不可告人的“权威感”的欲望，那么，可以想象该教育者的真实人品与学识是否当得起“人师”的名称头衔。有人说，惩罚教育是必须要实施的，这是教育传统，是教育的法宝，对于不谙世事的孩童以你“惩罚”的手段对待他，可以缩短“走歪路”、“踏邪径”路程，减少犯罪的机会，因为，真正的惩罚会是那些孩童有敬畏感、有仪式感，有……论证到此，我真的想爆粗口了，算了吧，找个词放在这里，当与不当是不要紧的，我也想“惩罚”一下那些人——对的，就是这个词——信口雌黄！更有些人支持“惩罚教育”说“在惩罚之前要做到心中有人”，做“心中有人的教育”，以“惩罚”为手段表现的“爱”的方式，达到爱的目的，教师的惩罚措施一定是在充满爱的前提下实施惩罚措施、让孩子不论是精神上还是肉体上都要受到撞击，让孩童从小要接受挫折教育，对那些孩童——对那些犯了错误的孩童的不良行为进行“现实感的纠正”“体验感的强制”措施。至此，我真想把那些在小说里的人物唤醒，真想把那些抑郁症的病人从医院里解放出来，真想把“棍棒下”那些哀嚎声放入这些“信口雌黄”的教育者们的口里。让他们体验到“惩罚教育”的“可贵”、惩罚教育的“有效”！试想，千千万万的“窦娥”哪一个不是温良贤淑？芸芸众生里又在哪里缺少了“祥林嫂”，不能不承认，这些“窦娥”与“祥林嫂”都是封建制度下的“标杆”与楷模！这是封建制度下成长起来的“标准样板”人物。在这样的“事实”面前，我们教育者还何谈“人非圣贤，孰能无过”，在他们孩童时期大度地说出这一句！任何人都会犯这样那样的错误，用所谓的、虚假的仁慈之心“宽容”那些犯了错的孩童！更有“惩罚教育”的礼赞者们居高临下地“叮嘱”教师、且堆起满脸的慈悲呐喊着“惩罚教育更应该以一颗宽容的心来看待学生的错误。惩罚作为教育的一种特殊的手段，不可多用，更不可滥用，必须慎之又慎，不要为了一件小事而大动肝火，但是必须要用‘惩罚教育’，否则不足以体现教育的尊严感、神圣感、严肃感、仪式感，其实就是师道尊严的权威性和个人尊严的不可侵犯性”。可是，他们在呐喊的同时，是否应该注意到，“小小人”的尊严更是应该被关注、被呵护、被神圣化的呢？我相信，发出这些呐喊声音的人们，一定是意识到了“惩罚教育”的“教育之弊”已经远远超出了“教育之利”，所以，往往他们在吹嘘“惩罚教育”的时候一定会有如下的补充：要让学生知道错在何处，为何错了，为何受惩罚，——这里多像奴隶主对待奴隶犯错时候的管教言辞啊！他们真的是做到了有理有据，义正言辞！而且证明着“惩罚教育”我在伸张有度地使用着，是在理性的导引下，利用主观能动性的综合能力的驱使下使用着的“惩罚教育”，过滤掉了“惩罚教育”中的“盲目惩罚”和“惩罚滥用”。所以在“惩罚教育”实施的过程一定要做到“心中装着学生，这是惩罚是否有效的关键”这样的教诲——这些与刽子手行刑时候的慈悲是何其相似啊！所以，他们更像是社会活动中那些“伪慈善家”一样，打着慈善的幌子，实行着沽名钓誉的行径，目的是为了攫取更多的经济利益。因为，那些在教育界高喊着“高效教育需要实施惩罚”的呼声中还倡导着“在实施“惩罚教育”的时候要确认用多种方法，且，这种方法要有科学依据、有成效、有创新，能够促进所犯错误的纠正改过，不能只是传统上的、简单乏味的抄写、打手板、罚站、面壁、请家长、室外听课、语言暴力……在惩罚的过程中应该摒弃这些机械的方式，视学生所犯错误的具体情况而定，让学生在惩罚中既受到了思想警醒，又能得到知识技能的训练。万不能“为惩罚而惩罚”——一个老师为了惩罚一个踢碎班里门玻璃的学生，教师用教鞭抽打学生的脚，并责成家长按照门玻璃的价格赔偿，并给家长建议教育方法——让学生利用打零工的钱偿还价格不菲的玻璃款。更为难以理解的是，这些所谓的教育者竟然要求“惩罚后要爱护有加。惩罚肯定会使学生的心情受到影响，要求教师不能一罚了之，应该在恰当的时机给予相应的关爱——摸摸头，谈谈心，“晓之以理，动之以情”，巩固“惩罚效果”。要让学生“痛定思痛”，激起改正错误的信心和勇气。接着，他们还理直气壮地说“惩罚是一把双刃剑，要慎重把握”，要把消极作用降到最低。再次，需要教师确认一个优秀的教育理念的标准，因为，真正优秀的教育理念可以成就一个教师的职业生涯，更能成就一个学生美好的人生。优秀的教育理念是教师教育教学行为的价值标准，具有教育思想指向性，是教育教学的行为准则。优秀的教育理念会让教师形成对教育的未来满怀希望，会给学生种下希望的种子，用动态发展的教育思维体现出教育理念的随适性与适应性，随方就方，随圆就圆，随学习者——孩童的天性而生成每个孩童的学习样态，而不是消减、剔除不符合“惩罚教育”观的“模具规矩学习”行为，进而杀灭“种子”的生力，也就做到了真正的因材施教。不论教育理念以显性课程还是隐性思维的形式体现在教育教学的行为中，都是为了生成利于“种子成长”的元素，为了促进学生具有“未来美好生活、未来幸福社会”的建设者能力、设计者能力的保障坚实稳固，它会随应性地拓展孩童的学习空间、延展学习时间，能够很好地营造学生学习生长力的提升和预设能力向度的发展态势的环境，会有效利用现实学习环境的固化历史数据和师生的动态智力数据，截取孩童自身的“已成优势”和“预示优势”，生成孩童现实中的学习强势，并以众人所见的“个性特长”的显性特征表现出来的“才华”形式反哺于优秀的教育教学理念的优势。另外，优秀的教育教学理念又以“检索”的形式筛选出优秀教育理念的三个基本构成要件——历史数据、动态智力数据、才华显性数据——共同作用于教育教学活动后的既过形态，三者（历史数据、动态智力数据、才华显性数据）相溶相浸，互相作用，生成孩童“学习后的人格境界”、“学习后的已经具备了某些技能的”“新孩童”；这三者相溶相浸，加快了孩童对未来美好人生的追求速度，是提升孩童现实人格境界的阶梯，更是唤起学生对建设未来、设计未来的欲望。总之，优秀的教学理念必定是孩童学习内涵提升的基石，教师有了优秀的教育教学理念才能做好“孩童未来人生”的辅导者，做好“孩童幸福人生”的“可视者”——孩童可以透过教师“看到”自己的未来，“看到”自己可以大展身手进行设计和建设的美好而幸福的未来，进而提升和发展现实学习能力。我相信这个优秀的理念肯定不会是掺杂“‘惩罚教育’成就孩童一生”的元素。所谓优秀的教育理念应该是与“孩童的未来”相连，是与“未来梦幻”的“生存和发展条件”相吻合的教育观念。更需要强调的是，要将优秀的教育理念用于教育教学的每个行为之中。只有树立了优秀的教育理念，才能摒弃那种蒙昧时代的“惩罚教育”观。也只有心中藏蕴着优秀的教育理念，才能在教育教学的行为中建设更为适于学生成长和发展的教育环境。在这里更能让学生清楚地知道“学生自己的未来只能是自己的，与他人相关但不能互替，教师的作用是引导学生向往更加美好的未来，形成建设美好未来的理念，只有未来和现实相结合才能让学生在实践现实和体验未来的“学习中”履行着自己孩童时期的学习过程。才可能更清晰地让学生懂得“未来是自己的，建设未来是与他人相关的”等一些基本的生存意识。所以，有优秀的教育理念的教育才能使教育有更好的发展前景，才能让受教育者明确受教育的美好，而不是秉承了“惩罚教育”的教育理念，让受教育者（孩童）恐惧受教育、畏惧受教育，进而逃避受教育、反抗受教育。可是，令人百思不得其解的是，为什么“惩罚教育”论会成为教育界强有力的教育磁场，让众多的、有成就的优秀教师趋之若鹜？尤其是当孩童学习努力的程度、付出的精力值达不到教师的期望值的时候，孩童的自我认知提升层次、自我成长速度与教师的教授成果期待值形成反差的时候，孩童自身条件因素聚合能力与外界客观条件变化值不同步的时候，受孩童认知能力和自身条件所限，孩童自己只能够体会自身的感性因素、不会顾及自身因素以外的客观条件的存在对自己学习能力提升的干扰和破坏，甚至会将一些负面的结果归因于客观条件的存在，而只会深刻体验自己努力过程中的疼痛感。在这种状态下，教师的一些刺激学习能力的教育教学行为某时某刻已经不是利于孩童学习的刺激措施，而是成了孩童“被惩罚”的引爆点，进而，“惩罚教育磁场”出现了。至此，结论出现了！实际上，“惩罚教育磁场”形成的基础就是“教师的教授行为与孩童学习努力的程度不一致、不对等”！孩童认为“没有达到教师教授的期望值”，不是、或者说不只是自己的不付出、不努力的结果，而决定因素是客观条件的不相匹配“自己的努力程度”造成的，是客观原因，不是自己的主观原因造成的，自己不应该受到所谓的“惩罚”，用“惩罚”的手段“惩罚”自己的努力和付出是不公平的，而教师的认知则是正相反，两者的认知相碰撞势必是形成强烈的反差。且，因为“反差强烈”而使得“正向的努力指向”变成了“负向的方向”，比如，“惩罚教育”的教育教学行为遇到了天才般的学习行为，这种现象就如“不对等的爱的付出”学习者势必会出现怨恨、失落、消极、迷茫、痛失依怙的负面情绪、消极行为为，抑或形成唯我独尊、自我封闭、独往独来的“独我”行为，且，以“独往独来，是谓独有；独有之人，是谓至贵（庄子）”为至高生存和建设法则。如果现实社会环境不接受上述种种的消极行为，那么，必然形成新的“惩罚教育磁场组成要件”，促成“惩罚学习环境”建构“惩罚教育环境”形成“惩罚教育磁场”，一般情况下，被称作是“教育冲突”或“教育矛盾”。文至于此，想到了《水浒传》里的108将，他们都是被逼得走投无路而投奔梁山。他们当中或是行侠仗义、或是隐忍无奈、或是劫富济贫、或是屡犯王法，在“大宋王朝”下没有立锥之地的人。但是，他们在梁山却各个混的风生水起，生龙活虎，他们的人生在“水泊梁山”大放异彩，不得不说、也不得不承认“这是环境成就人、也造就人”。但是，有多少人能够认为108将是完美人生、幸福人生呢？有谁能承认他们是伟大而可歌可泣的一生呢？他们的人生初度、人生半程、人生终结是否跟“惩罚教育磁场”相关呢？只不过是将其中的“成人”换成了“孩童”，将“社会环境”换成了“惩罚教育环境”。比如说，小说里的林冲，他的落草与什么条件相关呢？他心向君王却被王法驱离，他遵守王法却被王法剔除；比如说，李逵生性粗俗却天性善良，生物本能的“善行善举”不被大宋王朝容纳而被“梁山”尊宠。用迁移法则，将“林冲”、“李逵”转换成“张冲”、“王逵”。将他们的人生用时间倒转仪器，回到童年，他们的童年经历、心路历程是怎样的呢？跟他们的受教育历史是否相关呢？层层的拷问，层层的教育拷问，我不得不有所思考：每颗看似干瘪的种子里都是鲜活的生命信息，生命的信息时刻寻找着生长的机会和环境，每颗种子的茁壮成长都是与周围环境斗争的结果，成长起来之后都是独占资源、独领风骚、独特的风景。总之，优秀的教育理念对教育教学行为的影响是具体的，也是抽象的，是有形的，也是无形的。它无时不在，无事不在，无处不在。它活跃在孩童“学”和教师“教”的言谈与行动中。优秀的教育理念定会促成“美好”的形成，定会让每一个孩童都认识到自己学习的价值，并适当增进自身价值的能量，用以去创造新的社会价值，建设美好的幸福未来，让美好提前到来，让学习成为一种幸福……但是，这里肯定是不包括“惩罚教育”内容的。文章该结束了 该有文后评了荀子说：“青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水。木直中绳，輮以为轮，其曲中规。虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。平平说：取之于蓝之“青”，已经不同于“蓝”，其质为“青”。水为之之“冰”已为“冰”而非水，虽质同而其用则异于水。同理，木之为轮、金之刃利、君子学成都可依此理，但不能同此规——君子是人，有别于物。荀子又说“……不知学问之大也。干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也”。平平说：“教之功”甚矣，未见“罚之用”大焉。人生需要借助“教”才能使得人生单位时间内所产生的价值更大、更有意义。不能以“教”之名行“罚”之实。荀子还说：南方有鸟焉，名曰蒙鸠，以羽为巢，而编之以发，系之苇苕，风至苕折，卵破子死。巢非不完也，所系者然也……蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑……君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也。平平说：人生的生存环境很重要，有什么样的生存环境就会有相应的人才出现，良禽择木而栖，人生初起，引导接近良木的“引度人”不可或缺，“引度”的方式、方法也是更为关键的，其中也未见有惩罚的“引度”方式和方法。荀子再说：物类之起，必有所始……必象其德。肉腐出虫，鱼枯生蠹。怠慢忘身，祸灾乃作。强自取柱，柔自取束……是故质的张，而弓矢至焉；林木茂，而斧斤至焉；树成荫，而众鸟息焉。平平说：教育之“原力觉醒”何不如此！洪荒之力发轫于教育教学环境！荀子更有言论述说“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉”。平平说：“风雨不兴”能辱风雨否？“蛟龙不兴”能欺蛟龙否？“圣心”不备能罚圣心否？此处可有“惩罚之后”而有大德的依据吗？明确了“学”与“教”的关系之后才可以有明确的答案。在这此处的文后评里是否可以读出的是“‘教成’不用罚，‘学成’则心自悦”的观点呢？。结论：惩罚教育不可取，在孩童学习的过程中、在教育施策的过程中不存在“该打”的教育方式，不存在“能打”的理由！只能有学习环境不能促成学习行为的状况，只存在学习动力不足、不能满足学习行为前行的情况，所以“惩罚教育”的方式是以强欺弱、霸凌恶行的样板。“惩罚教育”措施是社会犯罪行为的摇篮，“惩罚教育”措施的执行者是犯有“原罪”的。
