学术性写作，重要的是方法论，而不仅仅是方法

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对于年轻学子而言，学习、掌握和熟练运用研究方法，往往是学术专业训练中最感到苦闷、单调、甚至无所适从的一段历程。一个常见的情形是，好不容易绞尽脑汁地学会了某篇重磅文章的研究方法，但照猫画虎地运用到自己的研究中后，投出的稿件却总是石沉大海。另一个常见的情形是，学界研究方法推陈出新、更新迭代的速度似乎总是比年轻学子学习模仿的速度快，最后学生干脆直接晕眩于根本无法看懂的方法“天书”里。

作为一名教授写作课的教师，我总是被年轻学子追问：“我的这篇文章，请老师看看，能用什么研究方法？”“老师，某某研究方法有没有什么速成的学习方式？”“为什么我的研究方法写的中规中矩，却总是被期刊拒稿退回？”甚至直接对我发出灵魂拷问，“研究方法有这么重要吗？不用研究方法的文章就一定不能发表吗？”本文将结合自身的教学、科研与写作经历，回答上述问题。

一、重要的是方法论，而不仅仅是方法

方法是学术研究的要件，这一点是毋庸置疑的。现代性在全世界确立以来，学术研究日益成为独立、自主、自洽的场域，某种意义上，研究方法就是学者认识世界、对话世界、乃至改造世界的工具，是学术共同体区分自我与他者的标志，也是学术共同体内部划分领地的显性方式。正是由于研究方法可见、可知、可验证、可评价、可模仿、可超越，学术研究才能如韦伯所言，成为目的与手段的结合体，成为可以不断进步的事业，“如果科学要成为一项‘天职’，就应该‘为了科学本身而科学’”1，“在科学上被超越，不只是我们所有人的命运，更是我们所有人的目标”2。从这个意义上讲，如果年轻学子没有经过研究方法的训练，都难以称之为是合格的学术共同体成员，他自己也会感到与共同体之间的疏离感和边缘感。
但研究方法并不是学术研究的核心旨趣，更多的时候，它是工具、是手段，但不是目的、不是初心。一篇文章能否得以发表，往往不在于研究方法是否做得漂亮、炫目，研究方法的规范运用可能只是文章写作的基础与前提，只是代表写作者具有学术研究者的身份与资质，但并不足以反映其学术研究的质量。一篇学术文章是否被学术共同体真正认可并得以发表，更多时候在于其问题意识是否精妙、观点思想是否深刻、论证表达是否精彩、对推进某个领域的深入研究是否具有启发和借鉴意义。从这一角度而言，研究方法又是次要的，将学术训练百分之九十以上的精力用在模仿已经发表文章的研究方法上，可能也是本末倒置的。
在笔者看来，学术写作，重要的是方法论意识，而不只是学会某种或者某几种研究方法而已。“方法论”与“方法”一字之差，但承载的理念是不同的：首先，方法论意味着学术研究者应当明晰、知觉、并经常性地反思自己对研究方法的总体态度和立场，而不是一味地陷入到具体的研究方法使用中。换言之，把研究方法的习得和运用放置在自身学术生涯成长怎样的位置上，研究方法在选择投身的研究领域里是什么角色、与具体的研究选题之间是什么关系，是年轻学子尽早要明确的问题。从这个角度而言，方法论也是一种思维能力，或者是笔者所言的“思维的思维”（meta thought）的能力3。第二，方法论也是一种认识论，不同的研究方法，往往预设着不同的对知识“客观性”的认识和对认知“主体性”的理解，我们很难想象法兰克福学派的学者用美式实证主义的研究方法去论证“启蒙的辩证法”，也因此不难理解为什么主体性的讨论是使用民族志方法的学者最关切的议题4、而往往不是使用内容分析、框架分析的学者所在意的。换言之，年轻学子在学术写作的初期当然可以探索各种研究方法的可能性，但如果他在成长的过程中始终在各色琳琅满目的研究方法中穿梭、跳跃、切换，反映出来的其实是他认识论的混沌和无序，他的写作会被学术共同体斥责为一种投机。
正是在这个意义上，清华大学写作课强调的是赋予学生方法论的意识，而不是教授具体的研究方法。一方面，从实践的角度，写作课是全校各个专业本科新生必修的公选课，学生来自五花八门的专业，教师既不能让他们所有人都学同一种研究方法，也不可能教给每个人一套与其专业适配的研究方法，而是要激活他们的方法论意识，让他们根据各自研究选题的不同，去探索、自学适配的研究方法。另一方面，从理念的角度，只有消除学生对研究方法的焦虑，不要求他们必须使用这种或者那种研究方法，不要求他们陷入研究方法细枝末节的模式与套路，可能才能引导他们走向学术写作更为重要的部分——提出好的研究问题、更深入地思考研究、与学术共同体真诚地对话，进而在研究和写作中找到自己前行的方向。
比如，一位建筑系学生的作品是《伪学术还是真研讨——对印美历史学者关于〈梨俱吠陀〉成书时间研究的考察》。他在阅读我下发的文献时发现了一个有意思的细节，学者对于一条已经消失千年以上的河流——萨瓦斯瓦蒂河（Sarasvati River）的干涸时间争论不休，这背后的动机如何，构成了他写作的初始问题意识。经过更大量细致的文献阅读和史料爬梳，这位同学在终稿中使用了超过80处英文文献，其中一半以上是一手文献，最终他得出的结论，并不是简单认同或反对雅利安人走出论，而是看到了在这所谓中立的历史研究背后，印度蠢蠢欲动、愈演愈烈的印度教民族主义势头，以及西方学者与之联手研究的意识形态动机。尽管这位同学在文章中运用的历史的研究方法，几乎很难直接迁移到他未来建筑专业的学习中，然而他在写作过程中的方法论意识，即如何发现研究问题、如何在问题和自身回答之间搭建有效的研究路径，如何能够跳脱出具体的研究素材、得到更深刻且具有批判性思维的研究结论，却是他这次写作中最大的收获，相应的能力必然可以迁移到他未来学习、科研的进程中。
另一位交叉信息研究院的学生，他的研究选题是《〈人民日报〉的官话、套话研究》。他的问题意识很直截了当：人民日报出版这么多年，官话、套话是变多还是变少了？与上述建筑学院的学生不同，这位同学高中阶段受过信息竞赛的熏陶，也因而具备了一些运用计算传播学方法的基础。然而他的初稿就如他自己评价的一般，“写得不得劲”。原因在于他照葫芦画瓢似地运用自己写的爬虫程序扒下了人民日报的数据，并仿照知网上查到的一些学术文章进行像模像样的分析，但初稿中几乎看不到他自己的观点，甚至也没有回答起始的研究问题。通过教师对其“面批”的引导，他意识到自己应该首先把什么是官话、套话用学术概念界定清楚，继而明确它们在研究方法中的操作定义，这是运用方法的前提。而且，更需要反问自己，为什么要讨论人民日报的官话、套话，官话、套话一定是不好的吗？这种官方的话语表达方式，没有价值与意义吗？在终稿阶段，这位同学最大程度上压缩了对爬虫程序的介绍和爬取数据的罗列，而转向更深入的思考。他最后的结论是，人民日报的套话减少了、官话增加了，换言之人民日报始终在进行话语体系的更新迭代，但也始终保持了一种官方话语言说的权威姿态，这种姿态不仅是与其报刊地位高度匹配的，也是一种对社会主流价值观念的坚守。他在终稿中这样写到，“在信息碎片化、爆炸化、情绪化、多元化的当下，我们需要人民日报坚守其话语阵地，守卫一片清朗、确定的天空”。不难发现，当这位信息科学背景的同学放下对研究方法的炫技与执念后，他能回归到学术写作的本心，甚至有勇气推翻自己的预设，这也是学术写作训练的要义。

二、把自己作为田野：在具身实践中修炼方法

研究方法不仅反映学者的认识论，某种意义上也折射者学者的价值取向，甚至是选择学术作为志业的初心。自然科学者几乎不会对方法本身展开探讨，因为张扬科学与理性就是时代赋予他们的责任与使命；相反，人文社科学者则常常对方法保持警惕，在于他们始终在意工具理性与价值理性之间的矛盾与张力，希冀在这两者的平衡中不仅找到自己的位置，也找到社会存在的实然与应然——宏大叙事与个人叙事，在人文学者笔下，总是共现且纠葛的。
从这个角度而言，就不难理解项飚《把自己作为方法》为何引起了学界的震动和讨论。学者常利兵一语道破其原因，“知识的创造除了在专业化、精细化的分工领域中有所体现外，如何在知识创造的主体性上打开一种新的可能，或许更具有根本意义。”5也正如项飚所言，这本谈话体著作的线索“始终是知识如何更有效地介入社会……”6项飚用一种高调介入社会的方式，打破了研究方法必须是客观、中立甚至价值无涉的神话，通过强调以自我为中心，确证学者主体性的存在和必须，他热情呼唤学者重拾对于生活世界、生命意义的关心，在社会中发现自己、在自己处发现社会，就如米尔斯曾经充满激情地喊出释放“社会学的想象力”一般。这意味着，研究方法的真正价值恐怕不只是生产知识，更在于创造主体性。这一学者的主体性绝不是躲进小楼成一统，让研究方法在内卷化的发展下愈发精致，也愈发像是无生命的、与世无关的陈列艺术品，而是总能让自身的主体性与社会历史语境生动且鲜活的连接，意识到主体性本身蕴含着巨大的生产性和行动性力量，研究方法也能够在学者自身的修炼中通透、成熟，与学者的学术志向浑然一体、人“法”合一。所以，研究方法不是外在于“我”、外在于社会现实、外在于研究、外在于写作的独立存在，这是年轻学者应当谨记的。
那么，这种通过研究方法不断打开自己，也通过不断打开自己让自己的研究方法更炉火纯青的路径是什么呢？笔者反观自己的写作，认为这一路径在于具身性的实践——把自己作为田野。所谓具身，强调的是身体的在场感及与社会语境联系的确证，“身体不再作为世界的物体、而是作为我们与世界联系的手段的身体”7。通俗一点讲，就是古人所言“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。于学者而言，最危险的常常是远离社会的现实与自身的实践，几乎是为了笔头工作而笔头工作，如是研究方法再绚烂，恐怕也是了无生气、难有意义的。

笔者所倡导的把自己作为田野，就研究方法的训练与提升而言，主要在于以下几点：

第一，热情地拥抱实践，在知行合一中开展研究。如果学者始终生活在他处，往往很难理解此处的现象、存在与意义。故此，清华大学新雅书院近年来推出了一项引领学校科研教学改革的举措——耕读。正如其字面含义一样，就是一边耕地种菜、一边读书写作。学生、老师均被带往农村的实践点，持续半个月的时间，白天像所有村民一样，喂猪、犁地、播种、采摘，晚上则没收手机和各种电子产品，在星空下、火炉边读书、研讨、交流、写作。耕读的意义并不只是让学者们体验农村的生活，而是通过具身实践，让他们真实地属于脚下劳作的土地、成为乡村的一员，如是他们才可能真正理解文献中有关中国农村、乡村经济、中国特色现代化的意涵，才能发现现实中存在的研究问题，研究真问题、真研究问题，不管最终具体选择怎样的研究方法与研究路径，学者的研究与实践不会是风马牛不相及的两件事物。
第二，在具身性的实践中反思自己，不断明晰自己的学术志向和研究旨趣。衡量学者的成长并不在于学会了多少种研究方法，而是愈发地明确自己想要终身致力于的研究领域，明晰并坚守自己在研究中所持的认识论、世界观、价值观、人生观、学术观，让自己的研究对社会最终有所贡献。我也是在近年来有关写作课的研究中愈发意识到这一点的弥足珍贵。
作为一名新闻传播学者，并不意外的是，我对教育学所谓的研究方法几乎是一窍不通，也没有受过教育学的专业学术训练。有趣的是，开设写作课四年以来，我却先后在国内教育学领域的CSSCI期刊上发表了多篇教育教学的研究论文，甚至比我在新闻传播领域开展的研究都还要顺利。我反思个中原因，就在于这几年我的的确确将重心放置在了教育教学上，每个学期至少开设四门写作相关的课程，与超过500位学生一对一地交流过他们的写作作品，批改过的写作文章数以千计，去年一年我的教学课时甚至逼近400学时，每年除上课之外，与学生真实交流、交往的时间超过2500小时。真实地、具身地、全情地投身教学本身，把自己作为实践的田野和研究的田野，让我对什么是通识教育、什么是师生交往、如何理解通专之辩、如何理解写作和写作课对于年轻学生培养的意义产生了具象化的理解，加之往日的专业训练已经赋予我问题意识、文献对话、逻辑思考、论证思辨的基础能力，写作和发表教育教学类的文章就水到渠成，毫无障碍。
我清楚地记得一个细节，我撰写的超越课堂的师生交往实践一文8通过期刊的初审和复审之后，责编老师与我交流进一步修改的要求，其中一项重要任务就是删减字数。颇为意外的是，我自以为需要删除和压缩的，是我的文章里引用了很多学生对于写作课的评价以及他们参与我课堂之外读书会的体会，这些引语非常主观，且几乎不能算是运用了什么访谈法，既没有编码、也没做过多的处理。但是，责任编辑反而认为这是我文章中最突出的亮点，因为这些引语是真实的、鲜活的、质朴的，也反映出我文章的主旨——通识教育体系内师生交往真实存在、可相互赋能。透过这些引语，更能反映出我的教育教学理念与实践特色。事实上，反观这些教育教学的文章，我愈发觉得它们就是写给自己的，我在研究与写作的过程中，进一步认识、确证了我对通识教育由衷的热爱，也让我更坚定了作为一名教书育人者的选择。从这一角度而言，方法越透明越好，它不应当成为遮蔽研究亮点的存在。
文无第一，武无第二。把自己作为田野，意味着研究方法本身并无高低优劣，关键在于：第一，学者应当走出书斋，通过具身实践发现研究问题，或者说，将“个人经验问题化”9；第二，基于研究问题和认识论，选择最适配的研究方法或研究路径，追求在研究议题上的深入，而非研究方法上的迭代；第三，知行合一，坚守方法论背后的价值取向，能够让经由研究方法得出的结论回归自己，促进自己在真实世界中的行动——无论是学术意义上，还是实践意义上。换言之，把自己作为田野与方法，也终将“把自己作为目的”10，经由研究方法的锻造与提升，促进学者主体性的丰富与发展。