随着语文学科核心素养的提出以及“部编版”教材的推广和使用，如何在中小学阶段围绕着“整本书阅读”组织和开展教学活动成为一线教师广泛讨论的话题。
“整本书阅读”教学与我们熟悉的“单篇文章阅读”教学到底有哪些不同之处呢?——厘清二者的差别，是我们在教学实践中更好地把握“整本书阅读”教学的基础。
一本书，较之单篇文章（尤其是教材里的课文），篇幅更长，文字体量更大，师生需要花更多的时间来阅读，这种阅读过程的历时性在单篇文章的阅读中往往是可以忽略不计的。在长达几天、几周甚至几个月的阅读过程中，学生——作为阅读者要经历不断发现、不断体验、不断寻觅、不断思考、不断创生的过程（这其实也是整本书阅读真正吸引人的地方），这一过程绝不是一节四十分钟的导读课或者汇报课所能够容纳的。在“整本书阅读”的教学过程中，教师要首先要成为一名“共读者”，陪伴学生经历阅读的整个过程。
其次，一本长篇或者中篇小说，较之千把字的短篇故事，情节更加曲折，人物更为复杂。尤其是在经典文学作品中，极少会出现脸谱化的“扁平人物”，重要的人物形象往往是“立体”的，性格中充满了矛盾冲突，我们能够在阅读中“看到”他的成长与转变。这就使得我们很难对书中的人物做“一言以蔽之”式的描述，或者说，这样的描述对于学生的发展是没有意义的。曲折复杂的情节发展、亦庄亦谐的人物形象、微妙细腻的人物关系、隐而不显的行为动机，也让我们很难试图通过几个词语来概括全书的主旨——提炼每一篇课文的主旨，从每一篇课文中攥出一个大道理来，是“单篇阅读”教学的一弊，把每一篇课文都当作“寓言”来读，一方面会错失了文学作品能够带给读者的直接的乐趣，一方面也将使我们可能忽略了文字背后隐藏的更为深刻的意义。
第三，整本书所承载的文化内涵较之单篇文章更为丰富厚重，读者要对一本书做出恰当的理解与阐释就必须对作者人生历程、创作的时代背景、作品产生的文化环境有更为深入的了解；就必须自主地运用更为多样的阅读策略去挖掘文本中并未显露的“晦暗区域”；在读者与文本更充分、更深入的对话的过程中逐步形成自己独特的“会解”（significance）。易言之，整本书阅读，更需要与学生的思维发展同行，与学生的文化理解同行。
从阅读的目的来看，我以为阅读行为可以被简单分为：为确定目标而进行的阅读（近乎研究式的阅读，部编版教材中增加了相关的教学内容来强化这种阅读能力的培养）与非功利的阅读（日常阅读）。为确定目标而进行的阅读需要阅读者在阅读过程中不断收集信息、浏览图文、综述资料、合理推论等，是很重要的能力与素养，需要我们进行长期的培养。但，对于小学生而言，并不为了确定的目的而进行——或者说享受阅读本身就是阅读的“目的”——的日常阅读则是他们更常接触的阅读方式。
今天我们看到很多地方在组织读书活动时，往往是用“研究式阅读”的方法来处理学生“日常阅读”的书籍，即便是阅读一本小说、一本童话也要梳理人物关系、画出思维导图、制作阅读小报；还有些地方在进行“整本书阅读”教学的评价时也是以信息的复现作为主要的考查内容——恐怕都是应试教育或者“应展”教育的流弊。殊不知真正的阅读者，往往是像九方皋相马一般，在阅读过程中“得其精而忘其粗，在其内而忘其外，见其所见，不见其所不见；视其所视，而遗其所不视”，不会只把注意力放在浅层的信息的处理上，更不可能为阅读以外的衍生活动所吸引。
那么，在教学过程中针对学生的“日常阅读”，我们又该做哪些推动和引导呢？德国文论家莱辛在《拉奥孔》的序言里曾把阅读者三类：第一种是艺术爱好者们，他们只需要从阅读中获得快感即可；第二种是哲学家式的，他们只关注阅读快感的内在本质，而第三种人则是艺术批评家式的，“他的话有多大价值全要看他把美学规律运用到个别具体事例上是否恰当”——我们“整本书阅读”教学就是要把学生从简单的“爱好者”转变为“思考者”、“发现者”、“批评者”、“对话者”，使学生不仅能够有意识地运用阅读策略深入开掘文本的文化内涵，还能够更进一步——将这种文化的因子注入到自我对于生命的体悟中去。
基于这样的思考，近年来我们在小学中高年级的学生中开设了“《西游记》共读课”，力求在实践中探索 “整本书阅读”教学的有效路径。所谓“共读”者，意在打破“我教你学”的传统课堂模式，教师放下权威身份，不再“真理在握”，而是仅仅作为更熟练的、更有经验的阅读者，与学生共同经历阅读的过程，并成为讨论话题讨论的组织者和参与者（之所以说是“话题”而非“问题”，我们理解：“问题”是往往是理解性的，而“话题”则是阐释性的）。
在课程设计上，我们以“批注”作为共读的抓手。批注，不同于学生阅读全书之后回顾、总结、概括，它是学生在阅读过程中留下即时性的感悟与思考的痕迹——一个真正意义上的阅读者，绝不会仅仅是在书本中寻找有价值的信息，搜求指导人生的格言信条，而是将书籍作为思考的泉源，享受自己的思想不断被书中的文字激越而起的快感。真正的阅读者一定是积极的建构者与对话者，而批注就是对这些尚不成系统的零散的思考的记录，他们是学生逐步实现深度阅读的阶梯。
在刚开始与学生共读几年里，我们曾提倡让学生在阅读中自由地批注，但收效并不理想，学生的批注散乱无章，还有些孩子根本不知道可以批注些什么。这促使我们进一步思考：我们当如何引导学生进行批注？在怎样的情境下，批注才能够成为阅读者的需求，而不仅仅是一种“要求”呢？
批注，是对“沉浸式阅读”的打破，是读者因对字面浅层理解的不满足，进而试图从阅读行为中“抽身出来”，对文本重新审视。仅仅是“拜倒在一种默契的阅读和一种有同感的梦幻的双重魅力之下，不加抵抗地顺从自己获自外界的印象”（乔治·布莱《批评意识》），是无话可说、无注可批的。所以，引导学生进行批注，首先要为学生（这些尚不成熟的阅读者们）设计出有一定深度的思考话题，使他们在话题的引领下进行阅读。
譬如，我们在和学生共读《西游记》第一回到第七回的过程中，向学生提出的问题是：“你觉得孙悟空该不该被压在五行山下？”——这个话题颇有意思，绝不是可以用简单的是与否来作答的，而是需要学生真正关注文本本身，并将自己的思维不断引向深处的。当我们把学生的批注汇编在一起的时候，就形成了一个思考、对话的场域，譬如，围绕《西游记》第四回的一段文字，学生写下了这样的批注——
原文：不觉的半月有馀，一朝闲暇，众监官都安排酒席，一则与他接风，二则与他贺喜。正在欢饮之间，猴王忽停杯问曰：“我这‘弼马温’是个甚么官衔？”众曰：“官名就是此了。”又问：“此官是个几品？”众道：“没有品从。”猴王道：“没品，想是大之极也。”众道：“不大，不大，只唤做‘未入流’。”猴王道：“怎么叫做‘未入流’？”众道：“末等。这样官儿，最低最小，只可与他看马。似堂尊到任之后，这等殷勤，喂得马肥，只落得道声‘好’字，如稍有些尪羸，还要见责；再十分伤损，还要罚赎问罪。”（选自《西游记》第四回“官封弼马心何足 名注齐天意未宁”）
郭子绮批：孙悟空这里有点儿傻，也可以看出天上的神仙们在有意侮辱孙悟空。
葱批：孙悟空真的“傻”吗？当年学艺之时，祖师在他脑袋上敲了三下，孙悟空就悟出祖师要半夜传他秘道，是何等聪明！此刻，他却没有察觉出天上神仙对他的侮辱，这是为什么呢？请郭君再思之。
韩木子宣批：我觉得玉帝太不把孙悟空当回事儿！孙悟空好好的听你指挥来天上做官，甚至抛下了他的猴子猴孙，你却只给他一个养马的官，我不太赞同玉帝的做法。
宋钰文批：这段话让我体会到了朝廷等级划分的分明。玉帝和众仙可以饮琼浆，吃仙桃，而像“弼马温”一样的人，不管有多努力多认真，也不可能有任何好待遇，最多只是道声“好”。而孙悟空在这半个月中，在不知情的情况下，这是认认真真地干着应干的活，有人关注过他的努力吗？玉帝掌管全天下，的确很难事无巨细都关注到，但如果没有对天庭每一名成员的尊重，彼此之间只有尊卑，没有平等，那的确不太适合做这个“玉帝”。
华志轩批：因觉得官小就不干了，哪些神仙不是一步一步来的？
刘僖诺批：孙悟空因为官小就闹别扭我觉得也太斤斤计较了，我不喜欢孙悟空这个性格。
王语菲批：我认为孙悟空因为别人欺骗了自己所以才“斤斤计较”的，天上神仙对孙悟空并没有以诚相待，只给了他一个最低的职位，一个原因是看不起它，觉得他不过就是一个凡间的“妖仙”，还有一个原因是龙王告状也给神仙留下了不好的印象，觉得他很难管束，对他有成见。
葱批：刘君认为孙悟空的行为属于“斤斤计较”（或者说“拈轻怕重”？“爱慕虚名”？），诸位觉得如何？可以一辩！
（以上批注都来自史家实验学校六年级5班同学，“葱批”是笔者在整理学生批注时做的“再批注”，力图推动学生们做进一步思考。）
从以上文字中我们可以看到，面对同一文本，学生形成了各有不同，甚至是截然相反的观点。批注的文字虽然简单，但却折射出了学生在阅读过程中的自主的思考，这样的思考就是师生间、生生间将话题讨论继续向前延申的基础。我们在共读课堂上就是要聚焦原书这样的语段，组织同学进一步思考：孙悟空想要的到底是什么？天庭的尊卑制度是不是具有正义性呢？孙悟空想要的“自由”到底能实现吗？孙悟空会比玉帝更适合做天庭的管理者吗？“妖仙”孙悟空是不是可以和天庭上的神仙互不侵犯，共处于这天地之间呢？……这些问题都没有现成的结论，但，这样的思考不断累积、不断更新，学生们就能从一本又一本的书中逐渐读出一个“我”来。
除了进行批注讨论之外，我们在共读课上还有意识地开展互文性阅读，使文本间的互相“触发”成为学生在日后的阅读中能自觉使用的策略。如，在阅读《西游记》中“江流僧复仇报本”的相关章回时，我们一面将它纵向的与后文“乌鸡国太子复仇”的故事进行比较，一面横向与莎士比亚《哈姆雷特》，甚至是学生们非常熟悉的《哈利波特》的故事展开比较，促使学生将自己思维的触角由“文本”向”文化”延伸。
这种互文性的阅读甚至还延伸到了跨媒介的“比较阅读”。当我们读到高老庄收猪八戒的相关回目时，我向学生介绍：《西游记》中的故事很多是从民间文学中来，“猪八戒”的形象从无到有，从《西游记杂剧》时期诱骗裴姑娘的“三师弟”到《西游记》里霸占高小姐的“二师兄”，是经历在民众口耳间的不断演变、不断生长的过程的。其实，直到今天，猪八戒的故事其实还在进一步发展——我们请同学们观看了“86版”电视剧《西游记》中“计收猪八戒”一集，让大家比较：电视剧对《西游记》原著做了哪些改编，你认为这样改编有必要吗？我们且看学生撰写的“影评”：
我发现电视剧和《西游记》原著里有许多不同之处，我总结了以下几个很突出的不同，并试着分析一下电视剧之所以这样改编的原因。
第一个不同之处：猪八戒的相貌。仔细阅读原文之后，会发现猪八戒在电视剧中的外貌是发生过“天翻地覆”变化的。书中提到猪八戒“黑脸短毛，长喙大耳，穿一领青不青、蓝不蓝的梭布直裰，系一条花布手巾”——这段文字描写的明显是一头黑色野猪，而剧中的八戒却是一头白白净净的家猪，衣着也比较正式。我认为编剧做这样的修改主要目的是因为猪八戒是《西游记》里的主要角色，希望他留给观众的第一印象是可爱的、讨喜的。同时，作为电视剧里的人物，如果观众直观地看到猪八戒可怕、狰狞的一面，可能会受到惊吓。
第二个不同：猪八戒的行为。原著中“那怪不识假，走进房，一把搂住”——猪八戒是直接走进高小姐房中的。而剧中，八戒先是敲了敲窗户，得到允许才进入房中。我觉得编剧这样改编是希望观众不要把八戒想象成一个没有礼貌、为非作歹的“妖怪”，而是希望突出猪八戒质朴、憨厚、可爱的一面。
第三个不同之处：电视剧增加了“背媳妇”的桥段。如果仔细比较电视剧和原著，会发现猪八戒和孙悟空开始战斗的地点不同。原著中，他们是在高小姐家开打的，而剧中却是在野外。增加“背媳妇”的桥段，是为了给全剧增添笑点——观众期待看到猪八戒一次次被孙悟空戏耍的过程，所以在剧中增加了不少孙悟空戏弄猪八戒的情节，以满足观众的需要。
我非常认可电视剧对于原著的改编，这不仅使得情节更加起伏曲折，还使得电视剧内容更加吸引人，同时把一个让大家捧腹大笑的猪八戒的形象留在的观众的脑海中。（史家实验学校 六年级5班 刘僖诺同学）
阅读，不仅仅是一个向未知的精神世界不断开拓的过程，同时也是一个向自我的生活、自我的生命不断回归的过程。没有对生命的思考、对生活的体察，阅读对于个体而言就是缺少更深层次的意义的。为此，在共读课上我们常常鼓励学生仿写、续写名著——这种仿写、续写绝非以言语技巧的学习为目的，而是推动学生有意识地站在文本的基石上反观自己的生活。譬如，在我们共读了“三打白骨精”的相关回目后，我们分别站在不同角色的视角上重新讲述这一故事，思考：师徒四人中到底谁应该为彼此的反目、团队的离析负责，并请同学改写这一回目——孙悟空能否既消灭了白骨精，又赢得唐僧和师弟的信任，维护整个团队的团结？相信，这样讨论，将为学生对自我生活的反观与省察提供启发。
应该说，“整本书阅读”教学为学生言语能力的发展，思维品质的提升提供了无限广阔的空间。在小学阶段，学生曾与多少书相遇，实际上是第二乘的问题；他们怎样与这些书籍相遇，是否在相遇的过程中形成了有质量的对话、有深度的思考，才是“整本书阅读”教学中真正的核心问题。苏东坡曾说:“卑意欲少年为学者，每一书皆作数过以尽之。”而我们则希望我们的学生在面对一本好书时，无论读“几过”也不会感到“尽之”，因为它提供给我们的永远是思维起点，而不是思想的结果。