许多学生解决问题往往不是从概念开始，而是从身边的真实问题及自己的经验开始。而我们一般的教学总是从理论概念出发，先解释问题，最后再用生活经验验证，这样反而降低了课堂教学的效率。
基于学生经验，可以激活学生先前的知识，也是学习的起点。这就类似于船与锚的关系。如果教师不希望课堂上学生的注意力发生“漂移”，那么就必须要将它固定在一个坚实的基础之上。如果教师希望确保学生的有效学习，那么就要确保它根植于每个学生知识背景的坚实基础之上。当教师帮助学生将他们的先期知识与正在被教授的新知识联结起来时，意义形成就将变得十分有力。
教学中要重视真实情境及学生经验。这不仅仅是学生喜欢的学习方式，更在于核心素养就是指向学生未来的真实生活，指向学生对未来现实问题的解决上。
政治:从习题训练到开展基于任务或项目的学习
在美国陶森高中，一位教师上了一堂“不同类型政府的优势与劣势”的课。这堂课，以概念学习为主，学生学习的重点是4种政体的特征。课上，教师基本没讲什么概念，而是带学生一起做了一个“搭纸塔”的游戏。最后教师要对学生搭的纸塔进行评比，看谁搭的塔最高、最牢。
在进行游戏教学之前，教师对4个小组提出了不同要求：
第一组，如何搭纸塔的决策由小组内长得最高的人作出，其他组员不能发表意见，组长有权监督、指导搭建过程；第二组，如何搭纸塔的决策实行表决制，所有决策都必须通过半数以上组员同意后方可执行；第三组，如何搭纸塔的决策由两名最年长的学生作出，两人都有权对如何搭建这个塔予以监督与指导；第四组，如何搭纸塔的决策都需要获得全体组员的一致通过，每名组员有权在建设过程中的任何时间叫停，以对决策及程序进行讨论。
活动结束后，教师让学生介绍搭纸塔的体会，并总结自己小组活动的优势和不足。
在这样精妙的“设计”中，我们可以发现：4个小组相当于4个微型国家，各小组的不同决策方式，相当于4种不同类型政治体制的运作方式，纸塔建造过程中出现的经验及教训，就类似“不同类型政府的优势与劣势”。
同样这堂课放在国内，教师可能先让学生了解4种政体的概念，然后再进行举例以便学生了解不同政体的优势及劣势，最后用一些题目进行巩固性练习。很明显，这样的教学对付标准化考试是有优势的，但只是完成了“知识基础”部分，难以触及“科学精神”“学会学习”“实践创新”等更深层、更丰富的核心素养的学习。
以任务或项目学习为主的课堂是“浸入式”学习。“搭纸塔”这样的课堂，学生更像在知识丛林中散步，在其中慢慢探究、深入思考、全身心感悟。这是一种“浸入式”学习，学生用自己全部的身心在学习。可以说，看似“低效”的“散步式”课堂教学，让学生离核心素养更近了一些。因为，真正的核心素养是面向未来的能力及品质，它是隐性的，当下是难以发现、检测到的，更多的是需要学生在活动、在生活体验中慢慢形成。
语文:
教在学中，需要教在思维的深处。学生学习的过程就是知识加工的过程，是思维的过程，思维的深度决定了学习的质量。课堂上，教师要提高学生的学习质量，必须要让学生对知识进行深度加工，要教在学生思维的深处，需要设计有质量、有挑战性的问题。
《两小儿辩日》是人教版六年级下册的一篇课文。孔子东游，途中看到两个小孩在辩论，就问起缘故。一个小孩认为太阳刚出来的时候距离人近，到了中午距离人就远，另一个小孩认为恰恰相反。两个小孩分别阐述了自己的理由。最后，孔子也不能判断他们俩谁说得对，两个小孩倒也不客气，笑着就说：“孰为汝多知乎？”意思是说：“谁认为你的知识渊博呢？”
以往教文言文，教师通常会设定以下教学目标：一是通过范读、练读等方式，引导学生把课文读正确、读通顺；二是让学生尝试对照注释，理解每一句话的意思，进而把握全文的主要内容；三是联系生活实际，领悟文中蕴含的道理；四是熟读成诵。如此设定四个教学目标，分别对应四个教学环节，仿佛就大功告成了。
但从落实核心素养的视角反思，这样的教学是真正面向学生未来的教育吗？能改变当前“学科本位”“知识本位”的现象吗？这篇文言文与其他文言文相比，其教学价值究竟应该体现在哪里？如何通过升级教学设计培育学生的核心素养呢？
我们知道，中国学生发展核心素养以培养全面发展的人为核心，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。这些素养都是学生未来的必备品格和关键能力。
在认真研读了本文及核心素养诸要素以后我发现，探寻“两小儿”在文中的表现，正是落实培育学生“科学精神”“学会学习”两大核心素养的好机会。其中的“科学精神”主要是指“学生在学习、理解、运用科学知识和技能方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、用于探索等基本要点”；“学会学习”主要是指“学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思等要点”。
在学生通读课文、了解内容后，我没有直接问学生从故事中悟出的道理，而是尝试组合运用“矛盾质疑”“多维反思”“动态思维”等要素，以“问题链”的形式不断变换角度追问学生，力图将学生的思维活动引向深入，使学生在此过程中不断夯实基础、健全人格、自主发展。以下是部分教学实录：
问题一：两小儿为何会围绕太阳进行辩论？（设计意图：引导学生还原情境，自由讨论，追溯缘由）
（从开始的沉默、迷茫，到纷纷举手回答，学生的思维之门渐渐打开）
生1：他们都很聪明、自信，都在用自己的眼睛观察世界，思考问题，所以意见不同就会辩论。
生2：因为他们都很善于观察，发现了关于太阳的一些规律，所以会争论。
师：什么规律？能具体说说吗？
生2：他们发现太阳有时大，有时小，有时很热，有时不热，这些都是太阳在不同时间的不同状况。
师：非常好。同学们，太阳升起落下是人们司空见惯的自然现象。你们平时观察太阳时，有过与两小儿相同的思考或发现吗？有把自己观察到的现象、发现的规律像两小儿一样与小伙伴分享吗？（学生沉默片刻，教师继续点拨）能对身边的事物充满好奇心，善于观察，独立思考，还能从现象中发现规律，这就叫“勇于探究”！这是一门了不起的本领。
问题二：两小儿的观点各是什么？（设计意图：引导学生提取信息，提炼观点）
生：小儿1认为早晨太阳距离人近，中午距离人远。另一个认为相反。
师：概括地讲，就是探讨太阳日出和日中时究竟距离人近还是远的问题，对吗？看来，两小儿不仅善于观察，还善于发现问题、提出问题。
问题三：对比一下，两小儿在阐明各自观点时，看问题的角度有什么不同？（设计意图：引导学生多维反思，对比分析）
生1：小儿1是从视觉角度思考，发现日出时太阳大“如车盖”，正午变小“如盘盂”，说明日出时距离人近，日中距离人远。
生2：小儿2是从感觉到的太阳温度的角度来讲的，日出时太阳沧沧凉凉，说明太阳距离人远，日中的太阳“如探汤”，说明太阳距离人近。正好与小儿1的观点相反。
师：对呀，仅有观点不行，还要学会言之有理，言之有据！两小儿从不同的角度出发，都用观察到的具体事例来证明自己的观点，这就叫言之有理，言之有据。
问题四：那你们觉得两小儿谁的观点正确呢？（设计意图：引导学生多维反思，对比分析）
生1：我觉得他们说的都有道理。平时我们在日出和中午观察到的与感觉到的太阳，的确就像他们说的一样。
生2.他们说的都是表面现象，其实太阳日出和日中时与我们的距离几乎相同。
问题五：当日大学者孔子也“不能决也”，因为按照当时人类掌握的科学知识，的确无法解释这些现象。两小儿笑曰：“孰为汝多知乎？”你们认为，当时两小儿是一种怎样的笑？（设计意图：引导学生解释说明信息）
生1：我觉得他们是在嘲笑孔子，年龄这么大了还答不出来。
生2：我觉得这是一种自信的笑，觉得自己很棒，能有这样精妙的发现，也并不觉得孔子会比自己高明许多。
生3：我认为这是一种天真的笑，以为自己说的很有道理，很有智慧。
师：孔子虽然“不能决也”，但他当日的所作所为有值得我们学习的地方吗？
生1：有。孔子关心小朋友，能停下脚步耐心倾听孩子的心声。
生2：当孔子也不会的时候，他没有不懂装懂，妄下定论。
师：是的，孔子不懂时能真实面对，坦诚直言，这是实事求是的态度，这是一个人应该有的为人处事态度，也是科学精神，非常值得我们学习。
问题六：作为现代人，如果你们能出现在两小儿面前，汝能“决”否？如果能，又该如何“决”呢？ （设计意图：引导学生还原背景，理性思维）
学生试答后，教师可以及时给学生补充相关的背景知识，从多个角度、多个层面对文中的自然现象作出科学解释，体现学科融合的特点。当然，也可以启发学生课后搜索相关信息，下次课上分享。
学到这里，相信学生会比常规教学中收获丰盈、厚重许多，这时再让学生熟读成诵就轻而易举、水到渠成了。
中国学生发展核心素养的提出，为教师指明了学生“应该具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。但在教学实践中该如何落实，值得每一位教师探寻途径。
就《两小儿辩日》而言，基于核心素养的培育，精心设计问题链，不仅让学生真正读懂、读透文章，更重要的是，在学习过程中，学生对文中的两小儿、孔子的言行不再只有一个标签式的情感态度和价值取向，还能在思维碰撞中真切地感受到两小儿身上所蕴藏的“科学精神”：学会理性思维，尊重事实和证据，有实证意识，有理有据地表达观点；不断批判质疑，有问题意识，能独立思考；具有好奇心和想象力，勇于探究……
中国学生发展核心素养应该是“课程设计的依据和出发点”。每一篇课文、每一节课都应该有其独特的教学价值，有利于一种或多种核心素养的培育。教师在教学设计时可以基于核心素养，精心确定教学内容，把教学的价值、教材的价值充分挖掘出来，变成一个个具体的、操作性强的行为目标。
长此下去，会激励学生朝着未来发展的方向不断努力，核心素养的培育才可能落到实处，学生的全面发展才可能真正实现。如果对此视而不见，学生的学业还是以应考为目的，核心素养的培育就会成为一句空话。
数理化:
教在学中，需要教在学生学习的困惑期。随着课改的深入，以讲为主的教学慢慢向以学生自主学习为主的方式转变，教师的作用和意义也随之发生变化。
现实中， 学生所学知识是多方面的，有些知识是他们在学习中产生的新问题，仅靠他们自己是无法解答的。这时候就需要教师“点拨”，教师的意义及价值更多地体现在这方面。
“师者，所以传道、授业、解惑也。”在我们这个时代，教师的意义更在于“解惑”，要真正成为学生学习的促进者，要出现在学生最需要的时候。这就是为什么“互联网+”的今天，全民都在高喊互联网时代的到来，网上的课程如此丰富，但人们依然需要实体学校，依然需要课堂教学的重要原因。
联系学生经验，再以物理学科为例，例如：昨天我遇到一场车祸，出租车刹不住车，撞到电动车。这节课就可以带着学生们计算一下汽车的速度、刹车距离、轮胎与地面的摩擦力、人的反应时间等等。
史、地:
教在学中，需要教在知识的节点。以学为中心的课堂教学，教师教学的时间有限，学生的学才是全程的，所以教师需要在最短的时间内教最重要的内容，需要在浩瀚的学科知识中抓取最核心的要素。这个最核心的要素能起到统领全局的作用，就是学科的核心知识。“核心知识”在整个知识学习过程的重要，一般处在知识的节点位置，或者说处在知识的底层部位，是学习其他知识的关键，具有很大的生长性，由此会派生出其他新知识。教师只有理解、掌握了这些知识，才能轻松地教学生学习其他知识，才能进行更深入的知识学习。
如教师讲授抗美援朝这个课例时，可以播放“上甘岭”这部经典电影，学生在观看的同时能够认识到分辨真伪、善恶、进步与倒退，能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上，充分感受志愿军战士身上体现的爱国主义和革命英雄主义精神，能够从历史中获取有益的养料，从实践的层面体现历史的价值，进一步培养学生的民族自豪感和爱国主义情操。又例如讲授“新中国的成立”这一课时，通过观看电影“开国大典”，让学生从历史的角度认识中国的具体国情，形成对祖国和中华民族的认同感，具有关注国家命运的情怀；理解中华文明的历史价值和现实意义，形成传承和弘扬中华优秀传统文化的信念。进一步使学生形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态和胸怀。