大教授的小学试验

 

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本报记者 蒋昕捷

在被联合国粮农组织认为“最不适合人类居住”的宁夏西海固地区，何克抗要做的事，“就像要让西海固被青山绿水环绕一样不可思议”。

他的计划是，用两年的时间，让宁夏回族自治区海原县上完小学二年级的农村学生，能认读超过2500个常用汉字，能阅读青少年通俗读物，比如简写版的《三国演义》，能手写出150字以上结构完整、通顺流畅的文章——总之，其识字量、阅读能力和写作能力要达到甚至超越城区最好学校同年级学生的水平，同时还要确保不增加任何课业负担。

10月末的一天，何克抗第4次来到海原。一年前，他给这个国家级贫困县带来了这项被称为“跨越式”的教育课题。

车在山道上颠簸，远处的山峦寸草不生，目之所及都是刺眼的黄色。“这样的地貌，走遍中国也不多见吧？”73岁的老教授摇下车窗，向窗外望去。

实际上，当地薄弱的教育硬件设施和师资生源，并不比这里的自然环境强多少。

帮帮这些可怜的娃娃

在海原的基层教育工作者眼中，远道而来的何教授是位“大人物”——他是中国第一个教育技术学博士生导师，主持制定了中国第一部《远程教育资源建设技术规范》。

这样一位在教育技术领域内公认的顶级专家，如今却是“大学请不动，小学不请自来”。据他的一位弟子估算，“老先生每年超过1/4的工作时间都泡在小学课堂里”。

何克抗最初启动这项“跨越式”课题的时候，他并没有明确地想要把课题引向农村。

10年前首批试点这一课题的，几乎都是国内一流的小学。前不久，一些美国教育人士去广州的一所试验校参观，那里每个小学生都配备了笔记本电脑，上课全是网络化教学，“这样的教学环境美国也比不了”。

然而，锦上添花并不是何克抗的最终目标。从2003年开始，他尝试把课题放到农村学校。2004年，课题开始在国家级贫困县河北丰宁全面推广。

2008年年底，时任海原县教育体育局副局长的马兴旺在银川听到何克抗介绍跨越式课题。对于其中的理念，他一时间没有全弄明白，但是课题提出的目标让人着迷。

按照教育部颁布的新课程标准(简称新课标)的要求，小学二年级学生要认读1600~1800个常用汉字，跨越式课题的目标差不多是这个数字的两倍。按照新课标，二年级学完后学生的课外阅读量应为5万字，小学毕业时则应达到100万字；而根据跨越式的设想，二年级学生仅课内阅读就能达到80万~90万字。在写作上，新课标要求，一、二年级只说不写，三年级开始写话写句子，四年级才开始写段落；而接受跨越式培养的学生，上二年级时平均就能手写出超过150字的段落，在网络环境下，学生们甚至可以用电脑打写出300字以上的文章。

中午吃饭的时候，马兴旺找到何克抗，问他：“能不能把这个课题放到海原？”

在此之前，这位分管教学的副局长花了40天时间，调研了海原山区里的上百所村完小和教学点。他把自己的结论告诉何教授：“可怜的地方，住着可怜的老百姓，生下可怜的娃娃，接受着可怜的教育。”

“跨越式课题不挑剔师资和生源。”何克抗回答说，“中国最贫困地区的孩子，也能享受优质的教育。”

今年10月底，在宁夏永宁县的一次课题研讨会上，何克抗再次向基层的教育工作者们表达了这项课题的信念。

“教育的力量就在于，能把普通的老师变成名师，能把原本基础比较差的学生……很快地……变成优秀的学生。我觉得……我觉得……”何克抗说这番话时，数度哽咽，最终也没能说完。

散会之后，人们还在议论，一句挺寻常的话，为什么会让饱经世事的老教授不能自已。

一位相熟的老师沉吟半晌说：“因为这是他的理想。”

教母语怎么能像教外语？

何克抗并不是“搞教育”出身。他早年毕业于北京师范大学物理系，后来致力于研究汉字编码。业内评价，他在这个领域有所成就，甚至要早于王永民(王码五笔输入法的发明人)。

当他在美国加州留学的时候，新成立不久的苹果公司邀请他去开发汉字输入。不过，他拒绝了这项邀请，回到国内，转而用汉字编码的技术教小学生识字。在长达30年的实践中，他逐渐形成了自己的“跨越式”教育理念。

在教育界，很多人对“跨越式”这个提法颇有微词。在教育工作者看来，这是官员才会喊的口号，而教学是一项长期积累、循序渐进的工作，来不得虚假和浮夸。因此跨越式课题那些超越了新课标的目标，被看作是拔苗助长。

“其实，我们大大低估了孩子们学习母语的能力。”何克抗回应说。

在他看来，传统的母语教学很大程度上受到瑞士心理学家皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”的影响。按照皮氏理论，5~6岁的学龄前儿童，其母语基础非常薄弱，缺乏足够的词汇来支持逻辑思维。在10岁以前，儿童也只能具有基于具体事物的初步逻辑思维，很难写出抽象性和概括性的文章。

“传统语文教育的质量与效率之所以低下，正是因为受到这一理论的负面影响。”何克抗说。这种影响既广泛又深入，几乎渗透到语文教学的各个领域。

比如，二年级学《乌鸦喝水》，几代人都被要求从字词和语法入手。哪个老师要是提出从阅读和写作入手，会被认为是违背了儿童认知发展规律。

“可是母语有必要像外语那样从单词和语法教起吗？”何克抗始终对这个问题存疑。

早在上世纪80年代末，中国一些心理学家的调查已经表明，5~6岁的学龄前儿童掌握的口头词汇超过3500个，4~5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型，包括较复杂的疑问句，甚至连讽刺挖苦都能听出来。这与皮氏“学龄前儿童的母语基础非常薄弱”的理论明显存在矛盾。

在实践中，何克抗发现，孩子们虽然不会读不会写，却具备着强大的“音义”基础。曾有教育工作者拿较复杂的《唐诗三百首》做过试验，只要用汉语拼音注上音，一年级的孩子大多数都能读且能基本理解诗的意思。除了个别词，比如《咏柳》里面的“万条垂下绿丝绦”，这个“绦”字，才需要帮着解读。

在继承和批判皮亚杰理论的基础上，何克抗先后完成了两本著作《语觉论》和《儿童思维发展新论》。在他看来，儿童快速学习母语的根本途径在于必须以语言运用为中心，而非以语法字词为中心。对于一年级小学生来说，其口头语言表达能力与思维能力均已具备写出结构完整、通顺流畅文章的客观条件，因此母语教学必须改变传统的教学方式，把识字、阅读和写作三个教学环节结合在一起。

以二年级课文《棉鞋里的阳光》为例，课标中规定，学生要掌握“妈、午、好、放、合、收”6个四会字，要求会读、会写、会理解、会运用。传统的教法怎么教呢？上过语文课的人大多经历过，就是在课堂上反复地拼读，回家再写个10遍20遍。

按照跨越式的理念，根本不需要繁重的课外作业，只要在课堂上的拓展阅读中反复出现这些字，就能通过阅读强化识字。同时，在第一课时的写作环节，还可以要求学生用这6个字设计字谜或是造句，以此完成综合性的认知训练。

比如试验班的一个学生就这样造句：“中午，妈妈和奶奶去买菜，我放学收拾好书包回到家里等她们，等着等着，我慢慢地合上眼睡着了。”

对于这样的结果，课题组老师会夸赞说：“很好，回家玩儿去吧。”

传统语文教学把80%的工夫用到了不必教的地方

尽管跨越式课题的理论基础和教学理念并不复杂，但是老师在实践中仍然存在很多需要解决的问题。随着年级的升高，教学模式也会有相应的调整。因此每个月，以何克抗为首的课题组成员都会从北京分赴各个试验区，通过听评课给予试验教师更多的指导。

10月末，何克抗带着他的课题组再次来到海原。在距县城10公里外的西安乡中心小学，参与课题的许海英老师正在上二年级语文课，当天要讲的是《小柳树和小枣树》第二课时。

这是一则童话，大意是：春天，小柳树长出了叶子，很得意，由此就看不起光秃秃的小枣树。到了秋天，小枣树结了许多又大又红的枣子。小柳树看看自己，什么也没结，这才意识到错了。

与城市里那些精心准备的公开课相比，许海英老师的课看上去并不热闹——没有调动孩子兴趣的多媒体课件，没有新课程改革提倡的互动式参与，也没有衍生出来的拓展内容。唯一不同的是，她使用了一种被称为“211”的教学模式。

一节课40分钟被分成三部分。前20分钟是老师对课文的讲解，随后让学生们翻开一本由课题组编写的《拓展阅读材料》，课本里的每篇课文都能在这里找到对应的6~8篇拓展阅读文章。就本篇课文来说，有儿歌《树》、散文《小柳树》、成语故事《囫囵吞枣》，还有一些主题与课文相似的童话，如《8支荧光笔》《文具盒里的小故事》《太阳和北风》等。许海英挑出其中5篇，要求同学们快速阅读，不认识的字，自己查字典。

大约10分钟之后，许老师宣布阅读结束，然后在黑板上出了两道作文题。一是描写一位好朋友，要注意发现对方的长处，二是续写这个寓言故事，两题任选其一。这个10分钟的写作环节就是让学生尽量写，最终是否写完并不重要。

“一个好的思路，其实往往很简洁。”一位一直在关注这项课题的老师评价说，“在小语界，老师们公认阅读和写作很重要，但是很少有人敢于砍掉一半的教学时间，让低年级的学生自主地去读和写。”

对于许海英老师的这节课，何克抗认为还有提升的空间。他一直在掐着时间。由教师主导的教学环节用了27分钟，这导致以学生为主体的扩展阅读和写作分别仅剩下6分钟和7分钟。何克抗认为，原因在于许老师对教学目标的重难点把握还不到位。

有一个环节，许老师提问，小柳树怎么好看，谁来读一读？小枣树怎么难看，谁来找一找，读出来？这段提问加读书用了5分钟时间。

“传统语文教学的弊端就在于，把80%的工夫用到了不必教的地方。”何克抗说。这两个浅显的问题，学生读过课文就能解决，没有必要花太多的时间。相反，教学重点和难点在体现语文人文性的情感态度价值观上，比如如何引导学生意识到，要善于发现别人的长处，取长补短。

海原县教研室的一位老师听完之后频频点头。他举例说：多年来，老师们教《将相和》，都是从一开始就提问，渑池会上，廉颇怎么样？学生照着书回答，“廉颇是……”接着，老师又问蔺相如怎么样，秦王怎么样，从头问到尾。看起来师生之间是有互动的，结果是学生一无所得。

要是按照跨越式的理念，老师在备课时就必须抓住重点。比如《将相和》的特点是通过外貌和动作来反映人物性格，那么20分钟的教学就要引导学生通过语言动作外貌去体会人物性格，随后10分钟拓展阅读都是关于人物的短文。最后10分钟的写作环节，可以让学生们写自己的同学，要求通过外貌、语言、动作来反映性格。

在海原，一天的工夫，何克抗和课题组成员跑了两所乡镇中心校，听了4节课，评了4节课。回到县城宾馆时早已天黑，就在等待服务员开房门的短暂工夫，年过七旬的他斜倚在服务台上，一言不发。

“老先生累得够呛啊。”随行的海原老师们私下感叹道。

找回孩子们的创造性和人文性

时光倒退50年，当年轻的何克抗在北师大物理系学习电子专业时，一度痴迷于写小说，甚至一心想转到中文系。后来转系未成，留校任教。1979年他加入了新成立的北师大现代教育技术研究所，成为中国教育技术领域的开拓者，一生都在琢磨怎样把与教育有关的那些理论、技术跟实践相结合。

他从未放弃对母语教学的热情。“中国的语文教育多年来存在三大问题。”何克抗后来总结道。一是过分强调语文学科的工具性而忽视其人文性，二是过分强调标准化考试而窒息学生的创造性思维，三是过分强调写作技巧的训练而忽视对学生观察力、想象力的培养。

他服膺老一辈语文特级教师于漪的话——“学语文就是学做人，伴随着语言文字的读、写、听、说训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。母语不是单纯的语言符号系统，而是牵系着一个民族的灵魂。”

在何克抗看来，这就是语文学科的人文性，不认清这种人文性，只片面强调语文的工具性，用手术刀对文章肢解，留在学生脑海的就只能是鸡零狗碎的符号。这样做的后果是，“把学生的思维捆绑住了，把活生生的学生变成机器人，把学生的个性、灵气都给打掉了”。

从上世纪90年代末开始，何克抗就下决心要把孩子们的创造性和人文性找回来。

2000年，他在深圳找了一所著名的实验学校，开始实践自己的跨越式理论。他发现，在语文课堂上引入拓展阅读和电脑打写之后，每逢看图写话，非试验班的学生往往只能写一两句，而试验班的学生能写出整个段落。到二年级，写科幻小说的都有了。

2002年，何克抗又在广州市越秀区随机找了6所小学加入课题，此时211的模式已经基本成型。过去，人们认为一年级的学生不适合同时学语文和英语，担心这样容易把汉语拼音和英文字母搞混。结果何克抗的课题试验让学生的语文和英语两科同时实现了跨越式发展。母语能力方面，到二年级结束的时候，学生们已经完成2500字的读写识记，能写成千字文，并达到了每人120万字的阅读量。

2004年，他又回到深圳，在南山区最偏远的半山坡上，找到白芒小学的校长。当时这所薄弱校96%的学生都是农民和打工者的孩子，在全区55所学校里总是倒数第一。参加试验后，仅用3年，该校总成绩就进入全区前10名。

随后，河北省丰宁满族自治县也引入跨越式课题，实施时间将从小学一年级一直延续到初中毕业。这是该课题首次在农村地区大规模推广。

在各个课题试验区，家长和老师最关心的总是，“跨越式”之后，孩子的考试成绩怎么样。

尽管何克抗本人并不看重这类功利性的指标，但他丝毫不担心这个。2007年6月，在北京市教委的支持下，课题组曾抽取延庆县的7个班、昌平区19个班为试验班，同时选取两所全国闻名的小学的部分班级作为对照组，开展了对比测试。相关数据显示，试验班的字词句基础与阅读部分的平均分稍低于对照组，而作文的平均分则高于对照组。

来自广州的一项类似调查显示，试验班字词基础、阅读、作文的平均分，均高于对照组，最终总分超出了12.22分。

从沿海地区最好的学校走向普通校，再到薄弱校、农村学校，沿着这个轨迹，何克抗最终把目光投向了中国西部最贫困的地区。

实际上，早在2006年跨越式课题就已经通过了教育部的验收，被认为是“一项优秀的科研成果”。理论上，他没有必要再用新的试验证明跨越式课题的科学性。

“我现在想的是，怎样才能让中国最贫困地区的孩子，也同样能享受到优质的教育。”何克抗说。

跨越式课题，不知不觉中已然向教育均衡的目标转型。

 

大量读写，就像大块吃肉

2008年年底，马兴旺在与何克抗交谈之后，把跨越式课题视为能够改变海原教育生态的契机。

他的好友、海原县关桥乡教委主任钟林，对海原的教育有更贴近技术层面的看法。这位有着20年语文教学经验的老师，曾对当地六年级师生做过关于阅读的调研。他发现，老师自己毕了业就不读书了，最多看看《家庭》杂志，而学生中，91%没有课外阅读。问读了哪些书，回答是《语文》《数学》《思想品德》《自然》，反正都是课本。剩下不到10%有课外读物，也大多是《作文选》。

教了20年语文，钟林觉得遗憾的是，对阅读和写作始终没有摸索出一套好的教学方法。小学语文界有一个共识，教好语文的秘诀概括成两个字就是“读”和“写”，如果概括成4个字就是“多读多写”。钟林听说，山东有位老师提出“海量阅读教学法”，于是跟马兴旺商量，想带老师去山东学习。

“别急，北师大有个跨越式课题要来海原，要不你先听听。”马兴旺告诉他。

当看到这个课题提出的阅读和写作目标时，钟林笑了，他说“这正是我想要的”。课题组专家习惯把海量的阅读和写作概括为“大输入和大输出”，而西北汉子钟林更愿意这样解读：“这就像是你每天早上吃肉，中午也吃肉，晚上还吃肉，身体不好是不可能的。”

2009年8月，海原县第一批7所乡村学校加入跨越式课题。当时布点是按照东西南北中的方位，马兴旺的设想是，3年后课题要扩展到全县的山村教学点。

尽管早就对海原的困难情况有所耳闻，课题组的专家实地考察后还是有些吃惊：7所参加试验的学校仅有两所具备农村远程教育环境，其他5所依然还是“黑板＋粉笔”；14名参与试验的教师之前从未参加过任何教育课题，其中7名特岗教师甚至没有从教经验；参与试验的学生大多来自农村，父母多是文盲，很多学生学前教育几乎空白，识字量为零。

上第一堂课的是关桥中心小学的田虹老师。按说一年级学生对花花绿绿的课本最有兴趣了，结果因为这位从教不久的特岗老师照着教案读，前排睡倒了一片。听课老师叫醒一个，孩子懵里懵懂地看了一眼，又睡了。教委主任钟林坐在后面，汗顺着脊背往下流。

第二堂课，到另一个镇，一位男老师太紧张，从讲台上摔了下来。

西安小学的许海英老师因为压力太大，几夜睡不着，上课时嘴上全是泡。

李俊小学的侯建侠老师倒是一位经验丰富的语文老师，刚开始对课题也非常感兴趣，被课题组给予厚望。后来她发现，20分钟时间总是讲不完那些知识点。有一天，她发邮件给课题组，第一句话就是“我做不下去了，有没有现成的教案，我实在设计不出来”。

课题组的专家收到邮件，心里一惊，“连最好的老师都崩溃了？”

没有爱，就没有教育

最初的几个月，作为海原课题组组长的马兴旺心里也没有底。在何克抗和课题组专家的指导下，师生们的长进却似乎并不大。

“这一年如果没有成果，我们就真的拿老百姓的孩子做了试验。”马兴旺在心里问自己，“咋能拿老百姓的孩子做试验呢？”

眼见着好多老师都打在退堂鼓，他又要不断地为老师们打气。怀疑者也不少。宁夏大学教育学院副院长张玲和她的研究生们也是海原课题组的成员，她发现，有时何克抗不能亲自来海原，由课题组里的博士、硕士研究生们代表，有些人就质疑，这些没有教学经验的“娃娃专家”能否指导一线的老师。

但最终消弭这些分歧的是某种精神力量。从何教授到基层的教育工作者，从海原教育局、教研室的领导到北京来的“娃娃专家”之间，这种力量始终在相互感染着。

钟林注意到一个细节。有一次，上课铃响了，北师大的吴娟博士走到为她准备的木椅前，椅子上有灰，吴博士绕到另一侧才把灰尘吹掉。钟林意识到，如果刚才顺势一吹，会吹到前排的孩子身上，绕一圈就吹到了走廊里。

“没有爱，就没有教育。”钟林说，“这种对孩子的爱是共通的。”

爱和耐心的等待最终有了回报。课题实施5个月之后，有消息传来，树台中心小学的一个一年级学生编了个字谜，“渐”是水车千斤重，后来关桥中心小学的一个一年级学生说，“棉”是树上挂着白毛巾。

在《四个太阳》这篇课文的写作环节，一个一年级孩子写道：“我想有个黑色的太阳，黑黑的太阳能把奶奶的头发晒黑。”还有一个孩子写：“画一个爱心的太阳，送给玉树的小朋友。”

在海原这样的贫困山区，很多老师教了一辈子书，也没有见过像这样富有想象力和丰富情感的一年级学生。

这些变化促使教师们更加热情地投入到课题中。难堪的第一课之后，田虹老师住到了学校里，先后写下了4本教学反思。有一天晚上11点，钟林正在办公室写博客，听见楼道有声音，有点怕。仔细一听，“哦，是田虹在读课文”。

56岁的范有邦是课题组中年龄最大的老师。刚开始这位老教师连电脑怎么开都不知道，后来为了多媒体教学，他买了一台电脑，誓言要给自己的教育生涯画上一个大大的惊叹号。

侯建侠也终于能够掌控跨越式的课堂，被人们尊称为“大侠老师”。

海原试验班和非试验班的对照成绩显示：半年时，差别不大；课题实施一年之后，试验班的语文平均分高出了10分，而且越来越接近县城学生的母语水平。

在一次总结会上，马兴旺有些动情地说：“在我们最困难的时候，是谁教育了我们？是我们的孩子教育了我们。是谁鼓舞了我们？是我们的孩子鼓舞了我们。”

跨越是为了同一起跑线

今年6月，实施了近一年的海原课题在西安小学召开了一次现场会。与会代表听完两节语文课之后，刚调到教育口不久的海原县教体局局长白旭代表主办方发言。

实际上，这位局长也是第一次接触这个课题。他没有念别人事先拟好的讲话稿，只想“说说心里话”：“我们看惯了现在社会上的种种‘作秀’。最初我在看到会议指南上的学生作品时，怀疑这些并不是学生的真实作品，或许是学生家长写出来的。”

人们这才想起，此前在观摩现场课堂教学时，白局长始终在用质疑的眼光观察学生的写作过程。他接着说：“当我看到学生一边思考一边写作，写一会儿想一会儿，写错时还不停用橡皮擦了重写，我才相信这些作品是真实的，是学生在课堂里真实的生成。一年级的娃娃就能写出这样好的作文，这真让我吃惊。”

当天，许海英老师出的作文题是《我的快乐和幸福》。10分钟的时间内，她的学生们交上了答卷：

“爸爸和妈妈不吵架，他们关心我，他们孝顺爷爷奶奶，爷爷奶奶很心疼我。我的快乐和幸福是我的家带来的！”

“天下雨了，我们在教室里不能回家，老师打伞来，说可以把我们送到家门口，我觉得很幸福。”

“我的家乡很美！我的家乡有宽宽的马路，大大的城墙，绿油油的田野，勤劳的人们。因为我的家乡很美，我快乐！我幸福！”

当这些身处大山深处的娃娃身着破旧的衣服，却在短短10分钟内写出这样的文字时，在场的何克抗也觉得“很幸福”。他认为，照此坚持下去，几年后，海原学生的语文水平一定能达到甚至超越居住在城市的同龄人。

这对学幼儿教育出身的许海英来说是莫大的安慰。她仍然记得，几年前在银川一所公办幼儿园实习，那里小班的学生已经在地球仪上指点江山了。“这是3岁的孩子吗，懂这么多的东西？”当时许海英的脑海里马上想到海原老家那些3岁的农村孩子，要么跟着爷爷奶奶晒太阳，要么在地里刨土。“好长一段时间，眼睛一闭，那个情景就出来了。”她说，这也是她加入跨越式课题的动因。

历经10年的教育实践，如今，在北京的远郊区县、在深圳的南山区、在广州的越秀区、在新疆库尔勒、在河北丰宁、在宁夏海原、在甘肃成县……由何克抗领衔的北京师范大学基础教育跨越式课题组，先后在全国建立了20多个试验区，试验学校也发展到250多所。

不少课题组成员建议，别再叫“跨越式”，而改称“同一起跑线”——这并不是说孩子们天生处在同一起点上，而是寄望，通过几年的实践能在某种程度上修正教育的不均衡，让发达地区的孩子和欠发达地区的孩子、城市娃和农村娃，起跑线能拉得近些、再近些。