潜藏的整体——教与学的悖论
一、全面认识世界
我们怎么样才能摆脱非此即彼思维方式的控制呢？怎样才是“全面的看待事物”，不是放弃那些曾有益于我们的、有辨别力的逻辑，而是去发展一个更广阔的、支持着优秀教学所依赖的联系能力的心智习性呢？
诺贝尔奖获得者、物理学家波尔提出一个基本原理：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一深刻的真理。”波尔以极为恰当的话语，界定了对整体地思考世界很重要的悖论概念，在一定的情况下，发现真理不是靠非此即彼的割裂世界，而是靠即此即彼地拥抱世界，在一定的情况下，真理是表面对立事物的似非而是的联系。如果我们想认识那一真理，我们必须学会把对立事物作为整体来拥抱。
例如：
1.我从30年教学生涯中获得的知识，就是每一节新课开始，我都觉得自己还是个新手。
2.我的内在的、隐形的自身认同感，也只有在与外不部可见的“他者”相遇，从而证明其自身时，才被人知晓——甚至被我自己认识。
3.我的教学来自自身认同而不是教学技术，但是，如果允许我的自身认同指引我完成一个完整的技巧，技巧能够帮助我更充分地表达我的自身认同。
4.教学总是发生在个人和公众交汇的地方，而且，如果我想要搞好教学，我必须学会站在对立事物的交汇点。
5.努力工作伴随感情同时存在，所以，如果希望开启学生的思想，我必须同时开启他们的情感。
在这些真实的悖论关系中，没有一样可以用简单的非此即彼的方式进行教学。
我所期望的是比二元的思维允许的更丰富、更似是而非的教与学的模式，一种揭示了思维与感情的悖论是如何被契合的模式——不管悖论是否令我们感觉不自在。
一个人是健康的、完整的，他的头脑和心灵就是一个整体，而不是非此即彼、相互分离的，在教学中尊重这种对立的统一可能促使我们更完整。
我的反思：做为一个普通人，我总是这样日复一日度过时光，从来没有深层次地去考虑真理来自哪里。当我偶尔发现一个现象的时候沾沾自喜，却不知这一发现来自于全面的认识事物。
我们在认识事物的时候，要对立统一的看待问题，而不应该进行分离，非此即彼。
对于一个学生，尤其是有问题的学生来说，他学习成绩不好不代表他就是一个坏人。他为人处事也许比成绩好的学生做得还要好。所以我们在看待学生的时候，要全面了解，完整看待，而不要非此即彼，让学生产生恐惧：成绩不好，我就是一个坏学生；成绩好，我就是一个好学生。这样的认识是不完整的，是片面的。
二、当事物陷于分离
当我们分离了生活当中含义深刻的相对立实体中的任一方，实体双方本身都会变为没有生气的幽灵——我们也变得毫无生气。把生活深层的悖论相分离，同样会影响到我们的智力、情感、精神性的幸福，就像只吸气不呼气会影响我们的身体健康一样。
例如：
1.我们把头脑和心灵分离，其结果是：头脑不知道如何去感知，而心灵不知道如何去思考。
2.我们把事实与感觉分离，其结果是：如今使世界冷漠和疏远的冷酷事实和把事实降低成跟着感觉走的盲目情感。
3.我们把理论和实践分离，其结果是：理论跟生活无关，而实践也未得益于理论。
4.我们把教与学分离，结果是：老师只说不听，学生只听不说。
辩证式的思考需要我们接受与对立面相联系的世界观，以便我们能够清晰完整的看待世界。
当我们整体地思考世界，我们在世界中开拓了生命力，也在我们的学生和自己身上开拓了生命力。
三、自我的局限和潜能
首先，意识到我们的才干和能力可能帮助我们更始终如一的出自我们的自身认同和完整进行教学。对我们当中的许多人来说，承认我们的能力是困难的，或者是因为我们的谦虚，或者是因为不愿冒“枪打出头鸟”的风险。但是当我们注入教学中的能力没有被认识到，而且不受尊重时，我们就很容易倒回到占主流的教学中去，即使这种教学几乎不能和我们本来是什么样的特性相联系。
第二，当我们连和别人一起反省教学都觉得痛苦、毫无乐趣时，我们就需要消除恐惧、恢复信心去进行下一步。面对失败总会感到难受，但是，有了我们才能和优势的背景支撑，这一切就变得容易了，甚至可以很有收获：我们利用对矛盾事物的认识，把一连串的失败转化为对自身认同的更深入理解，而自身认同是优秀教学之源泉。
只有当我们愿意更深入地反省那些易使我们受伤害的动态过程，我们才会对我们的身份有深刻的认识。
对于我们所找出的才能局限该怎么办呢？要点是不要“修修补补”，而是更深入地理解天赋和缺陷的悖论，更深入地认识我们自身混合体的本质，从而在我们自然本性的完整中更体面的地教学和生活。
作为老师的天赋是与我的学生共舞的能力，是共同创造我们大家都能够亦教亦学的脉络情境，而且，只要我对学生本性保持开放、信任和期望的态度，就可长久发挥这种天赋的作用。
我的自我意识如此深深地依存于他人，而且我总是在被别人拒绝与我联系时感到有些难受，没有什么途径能够遇到过这简单的事实。
我需要记住，我有时在教学中经历的痛苦和顺利与学生共舞时感到的喜悦一样，都是自我活跃和完满的一种迹象。
要成为一名更好的老师，我必须养成一种既依赖又不依赖于他人反应的自我感——这是一对真实的矛盾。
我的感悟：不管是一节精彩的课还是一节糟糕的课，要学会分析这节课中我拥有的能力和强项及“我能够做些什么不同的事情使结果更好。”学习自身认同的反思，回顾让我们受伤害的动态过程，深刻认识自己。
四、悖论与教学设计
悖论原理不仅对自我的复杂性以及自我的潜能具有指导意义，在考虑课堂动态的过程中，在把握课堂教学环节的教学空间设计中，悖论原理也都起着指导作用。
进行课堂教学环节的教学设计时，我意识到有六种我想融入到教与学的空间中去的悖论张力。
1.这个空间应该既有界限又是开放的。
2.这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛。
3.这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。
4.这个空间应该既尊重学生们琐碎的“小故事”，也重视传统与纪律的“大故事”。
5.这个空间应该既支持独处又随时有群体的资源支持。
6.这个空间应该沉默和争论并存。
这六点悖论原理有助于教与学的设计。
这六对悖论加在一起就是完整的教育学——是理论上完整的教育学。在教学中我们所遵从的不是一个固定的模式，而是教师考虑怎样以自己的工作方式将这6对悖论结合在一起。
悖论原理有助于任何教师领悟自己的自我和构建所有教与学的空间。
我的体会：这六种悖论原理确实存在与我们平时的课堂教学中。
五、课堂教学中的实践悖论
1.悖论的张力
引导学生从个人意见转向集体意见——在很大程度上取决于教师促进而非指挥讨论的能力。
一方面，教师要欢迎并肯定每一个人的意见，这并不意味着同意每个人所说的话，无论他们的话多么偏激，就像那些愤世嫉俗的人有时说的那样。通过留心听、澄清问题，以及在学生因抽象而迷惑时提供例子说明，可以帮助彼此最好地理解他或她正在表达的意思。
另一方面，这个悖论需要教师对可能在团体中出现的任何思维模式给予意见：直到教师给出意见之前，团体不会有统一的意见。这意味着仔细地倾听并留心掌握交谈的所有要点、头绪，最终能提出思考和询问的一个框架，“这是不是你说的意思？”
2.我最感兴趣的沉默出现在讨论过程中的沉默、观点形成式时的沉默，或一个问题提出但没有引起既刻回应的那种沉静。
我习惯于将沉默视为某处出了错的征兆。
我是一个有错必纠的人——通过说话来纠正错误。恐慌使我茂然下结论：是我刚才提出的观点和问题把学生吓呆了，或者让他们感到厌烦，我应当使他们活跃起来，开口说话。
但是，也许我的惊慌误导了我，使我太快的得出错误的结论；也可能我的学生们既没给吓呆也非不屑一顾，而是向深层挖掘；还可能他们不是无知或者愤世嫉俗，而是有足够的智慧认识到，这是需要思考的时刻，更可能他们并非在浪费时间，而是更深刻的思考学习。然而事实是我把他们的沉默当做出了问题，通过自己的控制需要而非学生的学习，需要出发对其沉默作出反应，我错失了所有这些可能的机会。
即使我乐观的解释是错误的，有一点是不争的事实，在我打破沉默的那一刻，我阻止了所有真实学习的机会，但我的学生们知道我总是把自己的想法灌输给他们的时候，他们怎么会尽心思考他们自己的想法呢？
我的体会：我确实如作者所说，不愿意长久的面对课堂中的沉默，自己提出的问题，没有给学生足够的时间深层次地思考而急着给出学生答案，最终行成学生不愿深入思考，等待答案的想象。
六、把握对立的张力
把握好悖论的张力以便学生们能在更深层次学习，是搞好教学最困难的一环。
整体把握悖论的立足点在教师的心里，我们无力去把握他不是因为技巧的缺乏，而是因为我们内在生命的缺失。如果我们想在悖论的力量下教与学，必须接受心灵的再教育。
把握对立事物的张力在于存在的本质，而不在于怎样做。
要耐心地对待心里所有尚未找到答案的问题，要尝试去喜爱这些问题本身……不要急于得到答案，因为你还没有经历过，所以不能给答案。关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子以后，答案就会出现。
——里尔克《给年轻诗人的信》
一些未被理解的规律使我们处于矛盾的境地无从选择，在那里，我们并不像我们所喜欢成为的那样，好和坏像不可分离的伙伴不能被截然分开，在那里，我们心灵的破碎与狂喜——这种冲突只有盲目地把它带入到我们的心灵才能够解决。这层被称为天命。还有人能用更加的措辞描述它吗？
——斯科特·马克斯韦尔