第九章 人类学对时间的解释
一、同时间进程的协调一致
我们在考察时间问题上，不能从钟表所测定的客观时间出发，而是要从人在生活中具体的度过时间的方式出发，它会随着人的精神状况的不同而不同。而人对待时间的态度又是千差万别的。于是出现了探讨时间的正确态度问题。
人必须学习正确利用时间的态度。人必须学习正确利用时间，精明地珍惜时间，否则时间就会从人的手下溜过去，而人也就永远应付不了其他种种事务。
但是有人过分把注意力集中在时间的流逝上，这只会给人的生活带来慌乱和不安，使人无法再安宁地进行手头的工作。人的生活在同一时间的稳定进程中绷得很紧，谈不上有时间或没时间。
人需要正确地适应不以人的意志为转移的对人既定的时间进程。由于惰性或马虎而停留在时间要求的后面，受当务之事的压力下，他就会变得局促不安，使已经开始的要求与之相应速度进行的工作受到危害。确定与时间的正确关系，就是看能否在匆忙和延误之中保持适当的协调。既不要停留在时间要求的后面，也不要不耐烦地赶到时间要求的前面去。自己作为行动者，而能选定工作速度时，则相对来说比较容易确定时间的正确关系，但如果是被指定去处理某种自己无力控制的事情，比如生物发展（如某种水果的成熟和孩子的成长）或者某个错综复杂的政治事件（比如一场自己也受其摆布的战争）那么要选定与时间的正确关系就会有很多困难。必须学会给这些事情以一定的时间，不要去揠苗助长。
在与时间的关系上最伟大的品质是忍耐。它不同于单纯的无动于衷，而是一种能力，放弃擅自超前的做法而与那些应按自身规律发展的事物步调一致的能力。用一句简单的话来表示：在与时间步调一致中生活。
给自己和别人留下必要的时间，是种能力。人在与时间所保持的步调一致中感到了其内心的镇静和自信心。教育家巴劳夫在其《系统教育学》中令人十分信服地强调了这一方面：镇静意味着“给自己留下时间”，给教育“留下时间”，让每一件事情得到“一段适当的时间”。教育者的任务就是与时间保持正确的关系。
二 实现的各种形式
时间不只是一种持续流动着的时间流，其内部也有其特殊的结构，这种结构是在事物发生过程中自己形成的。时间始终是某个特定事物的时间，是在该时间应做的特定事物的时间。所有时间都是以某种规定的方式用于某事物的。人必须学习以正确的方式适应这种节律，并满足出于这种节律的种种要求。
这不仅关系到时间序列的安排，按这种安排去进行各项工作，而且时间本身和完成工作的适当方式，也各按其应完成的工作种类而变化。紧张工作要求注意时间，精打细算地节约时间；清闲时刻则不允许，甚至要求摆脱时间的约束，逍遥自在地消耗时间。人的健康状况就取决于除了不断向前推进的工作时间外的这种清闲的自由时间。在与时间保持正确关系的教育中的另一个重要任务是，为自在要求充分利用的当天时间中为自己创造并取得自由时间，唤醒其本人对自由时间重要性以及正确利用自由时间重要性的认识。
但是，对工作和空闲的这种区别只是初步的，正确对待时间的情况则要复杂得多。在作出最后决定的时刻具有从时间的不断流动中所显示出来的绝对性。在实现所作出的决定时也是不同的，在采取政治行动时又有所不同，因为政治行动要求人们为未达到所争取的目标具备坚韧不拔的精神，与此同时还要求具有更大的灵活性，期待有利时刻的耐心和驾驭时间的能力。
由人与时间的关系引出的教育任务是明确的：不仅要有一个正确对待时间关系的统一形式，而且还要有许多不同的部分相相对立的形式。这取决于对这些形式中的任何一种形式不予以绝对化，也不予以忽略，从而使所有形式在有效的相互作用中为完美地满足生活而服务。
三、与过去的关系
人对过去的关系不仅关系到正确满足现在，而于未来和过去的关系同属有限人生的完整结构。过去的事情是固定的，人只能对它们采取不同的态度。未来的事情却在很大程度上取决于人的自由意志。
尼采因回忆过去所造成的精神压力会扼杀现在的创造性生活，强调忘却的重要性，并要求在回忆和忘却之间保持恰当平衡。
精神分析告诉我们，受抑制的回忆不易清除，而是会作为所谓的“情结”，继续在无意识中起作用，并后果严重地干扰影响以后生命的进程。
霍伊普特纳过去会产生一种与意识无关的、纯机械的、反对生命的合法性，导致人患病，并往往导致人的生命的衰亡。
作者认为，过去并不是人或可保留在记忆中，或可忘却的固定的存在，而是生命的一部分，是与生命本身一起不断发展的。
在决定时刻的过程中，飘忽不定的可能性会不断地转变为强有力的现实。但是，成为过去而转为不可逆的事实的东西，要求人进行不断分析，他必须负责的对之表示看法，必须承认之并把它吸收在自己生气勃勃的生命之中。在这种不断分析的同时，过去会发生变化。在对其研究中，它会获得新的、更深刻的意义。因此对过去的研究始终会为现在产生新的力量。从这一点来说，过去不仅仅是人必须“克服”的负担，同时也是目前的生命赖以存在的主要基础。
因此与过去的正确关系，意味着把过去的生命通过不断的解释——改造而吸收到现在的生命中来。
四、对未来的规划
从某种好的意义上说，人是创造未来的生命体。人总在等待和忧虑、希望和祝愿、计划和设计中，突破现在，关心未来。未来还是不确定的，在很大程度上取决于人本身的行为。人不应当简单地“得过且过地生活”，应当而且必须对未来具有责任感。
我们把负责地预先考虑未来称为规划。人如何按存在和所及范围进行规划上呢？规划一词源于拉丁语“平坦”一词，它首先是一个空间概念，表示一座建筑物、一座城市等的平面图。后来被借用于为实现它的时间过程，因为这一实现是按预先画好的图纸，即“按计划”进行的。
与此同时说明了有关有计划实行某个企图的一些本质性东西。它必须如同空间一样条理清楚。这就是说，起初的空间思维迁移到以后按时间先后发生的事情上。
为了能使实施过程“按计划”进行，计划必须事先制订完毕，并且自成一体。计划（如果是正确的话）从一开始就是有约束力的。就计划所及而言，我们是在一个一目了然的、可测度的世界内，简而言之在一个作为整体的世界内活动。只要原则上不存在任何新的，即不可预见的情况，只要一切均按固定的、我们所能认识的规律进行，那末就完全可以制订出可靠的计划来。
但是人总是会碰到一些难以预料的、使其计划破产的事情。首先是不可逆转的大事件，如自然灾害或爆发战争，或者如每时每刻都可能碰到的疾病和死亡。不仅最精心制订的计划会因之而付诸东流，而且对未来的可预测性怀有坚定信念的计划思想也会面对我们世界的这种种危险和阴森可怕而变得无所适从。
那么，在使人正确对待这些未来可能发生的不可逆转的危险事件方面，我们究竟可以做些什么？如果教育就是指导人们以正确态度对待一些关键性的生活问题，那末教育就不能忽视这个极端问题。
五、希望
在面对重大意外的时候，不考虑订计划也不是一种解决办法。这样，在遭到严重不幸时，人们只会更束手无策。因此，倒不如彻底抛弃盲目自信，敢于正视并承受对生命的全部威胁以及不可预料的不幸。人必须学习带着不安去生活。如果人们对此做严肃思考的话，恰恰会确信自己不会沉入无底深渊，会找到一条得救的出路。
在此，人可以发现在什么地方可放弃自己能做到的事，冷静地听任命运——那种对未来充分信任的、我们称之为希望的关系的摆布，而正是在这种关系中我们找到了所有计划和期望赖以产生的最后的生存基础。
但是这一定论很容易被误解。首先，人们也许会提出异议，如果人忘情于廉价的希望，是否就等于过分廉价地放弃了组织生活职责。希望，这并不意味着放弃认真规划的责任。凡可计划和预见的，都应当加以计划。希望的可靠方面始于用人类的种种手段能达到的极限。
其次，人们认为把实现愿望和期待寄托于单纯的希望上，这是一种廉价的乐观主义。希望只由经历了沉重的生命危机之后学会了放弃其固有愿望而把自己完全寄托于无法预测的未来的人所产生。只有当这种希望摆脱了对种种将发生的事物的特定想象之后，才是真实的希望。最终的希望在本质上是抽象的，而当人们认为可以用某些图像描绘这种希望时，它就会立即被歪曲。
这种希望是刻骨铭心的、最新的生活经验，一俟学会了在放弃安全保护的情况下信心百倍地把自己托付给命运时，它就会显现于自己的心灵深处。人必须像学习居住一样学习希望。同时，只有当他放弃对安全保护的种种努力并把自己完全托付给这一无法再在鲜明的表象中捉摸得到的生活基础时，希望才会成功。
六、教育学的观点
哲学人类学对时空的考察的对于教育有和意义呢？首先，它们说明了人的某种生存状况，说明了人或对或错，或适当或不适当地能实现的这样一种生存状况。在人首先必须学习居住和希望的认识中，同时也就包含了一个教育问题。教育必须引导人去正确实现这生存定则。
如果去引导人时间这一定则？
对教育来说重要的相关范围要比有目的的教育活动的范围大得多。教育者必须更多地理解、估计并也许要认真控制那些大大超越计划活动范围的东西。最重要的是，让青年人在一个适当的环境中成长。在此环境中可以使他们避免犯某些具有威胁性的错误，并为他们提供一个与空间和时间保持正确关系的榜样。当然，为此教育者自己也需要知道这种相互关系，以便能正确引导正在成长的人。
教育者要更多地去帮助而不是指点孩子自己去取得并利用有关经验。但是，只有教育者能使被指导的人看出这种相互关系并引导认真地组织其生活，这种引导才会结出永久的硕果。